Література

1. Аршавский И. А. Рост и развитие организмов. – М.: Наука, 1975

2. Бондар В. І. Основні напрямки та перспективи розвитку дефектологічної науки в Україні // Дефектологія. – 1999. – № 3. – С. 2-6

3. Ипполитова М. В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е. М. Воспитание детей с церебральными параличами в семье. – М., 1993

4. Малофеев Н. Н. Реабилитация средствами образования должна начинаться с первых месяцев жизни ребенка // Альманах института коррекционной педагогики РАО. – М., 2000. – № 2. – С. 8

5. Про затвердження “Положення про загальноосвітню школу-інтернат (школу, клас) України для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку ” від 13.05.1993 // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – К., 1993.

6. Про затвердження комплексної програми профілактики інвалідності серед дітей та населення працездатного віку на період 2001-2005 років: Постанова Міністерства охорони здоров’я України від 23.05.2000. – СД–НАУ–Експерт (версія 8.3 станом на 12.05.2003).

7. Семенова К. А. Лечение двигательных расстройств при детском церебральном параличе. М., Медицина, 1976

8. Сермеев Б. В., Сермеева И. Р., Шеремет Б. Г. Физическая реабилитация детей-инвалидов // Материалы междунар. Конгресса "Социальные аспекты психического здоровья детей и подростков". – Одесса, 1994

9. Тарасун В. В. Психолого-педагогічні основи превентивного навчання дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку: Дис… д-ра пед. наук – К., 1999

УДК 376.1 – 056.264:376.016:81’233:37.012.3

Аналіз сформованості навички читання у молодших школярів з тпм Валентина Меліченко

На сучасному етапі розвитку країни відбувається ряд змін у соціально-економічній сфері, в тому числі і в галузі освіти. Це вимагає відповідних реформ та адекватних змін у навчально-виховному процесі. Навчання повинне бути звернене на особистість та сприяти її розвитку. Демократичні перетворення, що відображені у законах України “Про освіту”, “Про загальну освіту”, у Державному стандарті початкової загальної освіти, у Державному стандарті спеціальної освіти в Україні, дозволили по-іншому поглянути на дітей з відхиленнями у розвитку, на їх навчання, соціалізацію у суспільстві.

Мовлення – це основний спосіб спілкування людей, один із найважливіших чинників соціального розвитку, який реалізується в усній та писемній формах. Крім того, мовлення (писемне та усне) для учня складає основу засвоєння шкільних знань. Читання – рецептивний вид писемного мовлення. Порушення читання негативно відбивається на навчанні дітей. Опанування ними майже усіх шкільних предметів, особливо предметів мовного циклу, проходить зі складністю, адже саме за допомогою читання учні засвоюють в повному обсязі шкільний матеріал.

Процес оволодіння навичкою читання дітьми та труднощі, які під час цього виникають цікавлять цілу плеяду вчених педагогів, психологів та лінгвістів вже багато десятиріч, проте і насьогодні це питання є одним з найактуальніших у логопедії і потребує пошуку шляхів її вирішення. Складність даної проблеми полягає в тому, що писемне мовлення суттєво відрізняється від усного. З одного боку – воно є відображенням усного мовлення на письмі, показником рівня його сформованості. Так, О. Р. Лурія трактує порушення писемного мовлення як наслідок відхилень усного мовлення. З другого боку – воно суттєво відрізняється від усного мовлення як за функціонуванням, так і за внутрішньою будовою (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін).

Таким чином, необхідним моментом є глибоке вивчення і розуміння онтогенетичних особливостей розвитку писемного мовлення, його психологічної структури, що дозволяє організувати дослідження у відповідності до сучасних вимог.

Складність питання, яке розглядається, також полягає і в тому, що контингент учнів шкіл з тяжкими порушеннями мовлення досить неоднорідний. Серед них є діти з алалією, дизартрією, діти з поліморфною дислалією та ринолалією. Об’єднує цих дітей те, що у них досить низький рівень розвитку фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторін мовлення. У дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями виникає велика кількість специфічних помилок вже на початкових етапах оволодіння навичкою читання. Ці помилки носять не хаотичний, а стійкий характер і залишаються досить тривалий час (місяці і навіть роки). Неоднорідність порушень з боку усного та писемного мовлення дітей означає, що помилки у читанні мають, можливо, різні причини та механізми їх виникнення.

Безперечним фактом є те, що писемне мовлення виникає лише на базі усного. Єгоров Т. Г. у своїй роботі «Психология овладения навыком чтения» зазначає, що психологічними передумовами оволодіння грамотою є сформованість фонематичних процесів, зорових та кінестетичних (мовно-рухових) сприймань та уявлень, тобто достатня зрілість ряду функцій та операцій, в тому числі і мовленнєвих. На його думку помилки при читанні з’являються як результат недостатньої роботи зорового та рухового аналізаторів. Виходячи з цього Єгоров запропонував власну класифікацію помилок у читанні, яка спирається на принцип взаємозв’язку зорового та мовнорухового аналізаторів у процесі оволодіння дітьми змісту тексту, що читається. Проте, до своєї класифікації Єгоров додає і ті помилки «психологічна природа яких є ще не розкритою».

І. К. Колповская, Л. Ф. Спірова характеризуючи порушення письма та читання роблять висновки про те, що ці порушення найбільш часто виникають внаслідок відхилень у розвитку усного мовлення і розповсюджуються у дітей як на способи оволодіння читання, так і на темп читання, і на розуміння прочитаного. Вчені у ході своїх дослідженнях дійшли висновку, що лексичні, морфологічні та синтаксичні труднощі ведуть до значних порушень у читанні.

Р. Є. Лєвіна також вбачає однією з причин порушень читання несформованість фонематичної системи. Вона відзначає, що велика кількість різноманітних стійких помилок та уповільненість темпу під час читання є лише наслідком більш загальних причин. Рядом дослідів Лєвіна доводить, що у мовній свідомості алексика відсутній чіткий звуко-буквений образ слова.

С. С. Мухін доходить висновку, що основу стійких помилок при читанні складають порушення цілісної системи функцій структуроутворення, а саме уповільненість та утруднення процесу «рядоутворення та рядоговоріння».

С. С. Ляпідевський розглядає механізми письма та читання з позицій нейрофізіології. Він відмічає, що в основі дисграфії та дислексії лежить недорозвиток такого аналітико-синтетичного процесу, який проходить у корі великих півкуль в ділянці основних ядер аналізаторів та у міжаналізаторних зв’язках, що зумовлює правильну мовленнєву функцію і пов’язане з нею абстрактне мислення.

Велику увагу питанням дислексій та дисгафій у дітей приділяв М. Є. Хватцев. Спочатку він розглядав ці порушення як пряме відображення недоліків звуковимови. Наявність же порушень у писемному мовленні дітей, звуковимова яких вже виправлена, М. Є. Хватцев пояснював стійкістю взаємозв’язку зорових стереотипів із звуком, що раніше вимовлявся невірно. В останніх же роботах, присвячених цій проблемі, вчений надає перевагу значущості ступеню збереженості образу слова та його елементів для опанування навичкою читання.

Р. І. Лалаєва відзначає, що у дітей із дислексіями часто зустрічаються найрізноманітніші порушення усного мовлення, такі як затримка мовленнєвого розвитку, недорозвиток фонетико-фонематичної сторони мовлення, недостатній лексико-граматичний розвиток. В результаті, зазначає вона, на різних етапах оволодіння навичкою читання з’являється велика кількість відповідних специфічних помилок. Проте, не завжди порушення в усному мовленні призводять до появи специфічних стійких помилок у процесі читання. Отже, в основі порушень писемного мовлення лежать більш глибокі й недостатньо вивчені насьогодні механізми, а не лише порушення усного мовлення.

Вітчизняними науковцями розроблено основні положення концепції загально мовленнєвої підготовки дітей до навчання у школі (Є. Ф. Соботович), систему завдань щодо діагностики порушень читання у дітей шестирічного віку та критерії оцінювання цієї навички у дітей молодшого шкільного віку (Е. А. Данілавічютє). У сучасній програмі з читання для дітей з ТПМ окрім формування загальноосвітніх та виховних задач враховується корекційна роль читання як ефективного засобу закріплення правильної вимови звуків та слів різної складової структури, накопичення та збагачення словникового запасу, розвиток граматичної будови мови, розуміння синтаксичних конструкцій та розвиток зв’язного мовлення. Ці роботи створюють підґрунтя для подальшого вивчення недоліків читання в учнів початкової школи для дітей з ТПМ. Наявність значної кількості дітей із порушеннями читання в спеціальній школі потребує розробки відповідних сучасних методик, які б дозволили організувати засвоєння навичок читання з урахуванням психологічної структури цього складного виду довільної діяльності, а також механізмів кожного із порушень, що характерні учням з різними вадами розвитку усного мовлення.

Насьогодні глибоке вивчення порушень читання у молодших школярів з ТПМ (з урахуванням всіх компонентів цього виду мовленнєвої діяльності, а також функцій та операцій, що забезпечують успішне його протікання) є досить складним та важливим питанням.

Проаналізувавши результати згаданих досліджень, спрямованих на вивчення та формування писемного мовлення в учнів початкових класів, ми визначили за необхідне виявити стійкі специфічні помилки у читанні учнів з ТПМ, визначити механізми порушень читання, а також розробити відповідно методику їх діагностики та корекції.

Для діагностики читання молодших школярів слід чітко визначити ті параметри, за якими відбуватиметься оцінювання рецептивної діяльності. Читання, як процес, характеризується двома сторонами: технічною та змістовою. Оскільки результатом процесу читання є усвідомлення та осмислення змісту прочитаного, зрозуміло, що недосконала техніка читання перешкоджає досягненню читачем головної мети. Саме тому виявлення помилок у читанні молодших школярів з ТПМ є першочерговим завданням нашого дослідження.

Слід зазначити, що з’ясувати стан розвитку навички читання класичним шляхом за допомогою прочитання будь-якого незнайомого учням тексту з настановою на швидкість не відповідає в повній мірі нашим вимогам. Адже виявлені таким чином помилки можуть бути інтерпретовані переважно як кількісні показники і жодним чином не вказуватимуть на їх характер та причини виникнення. Ми ж обрали таку методику обстеження, завдання якої певним чином дають змогу не лише оцінити стан сформованості навички читання, а і спрогнозувати причини виникнення зафіксованих утруднень у читанні молодших школярів з ТПМ. Комплекс діагностики читання склали такі завдання:

• читання незнайомого тексту з настановою на швидкість з наступним його переказом;

• читання серії різноманітних за складовою будовою слів, дібраних за принципом схожості акустичних та артикуляційних ознак звуків, а також зорових образів букв;

• читання окремих великих і малих букв, розміщених за акустико-артикуляційною (звуковою) або графічною схожістю.

Нашим експериментом було охоплено другі, треті та четверті класи школи для дітей з ТВМ №7 м. Києва. Під час читання тексту ми з’ясовували та відповідно фіксували: швидкість читання (у порівнянні з нормою), спосіб читання, розуміння змісту прочитаного, наявність специфічних помилок (пропусків; перестановок; додавань звуків, складів, слів, частин тексту). Під час прочитання слів, в першу чергу, фіксувались помилки специфічного характеру та прогнозувались їх причини. У процесі читання серії літер увага зверталась на знання та швидке розпізнавання графічних образів букв.

Детальне вивчення анамнезу учнів передувало обстеженню стану читання.

Експериментальне дослідження проводилось індивідуально з кожною дитиною, що дало змогу звернути увагу та фіксувати мовленнєве порушення та рівень розвитку мовлення дітей, особливості психічних процесів, тип нервової системи (темперамент, характер) та особливості поведінки учнів.

В результаті обробки даних дослідження ми отримали такі показники. Кількість помилок в учнів других класів в середньому складає 11%. Третьокласники допускають 8% помилок. Учні четвертих класів прочитують неправильно 7% матеріалу. Як бачимо, помилки у читанні з часом не зникають і рівень зниження їх кількості незначний (діаграма №1). Діаграма 1

Слід зазначити, що дані діаграми відображають ту кількість помилок, яку допускає окремий учень в середньому. Але серед учнів зустрічались і такі, що помилково прочитували близько 80% матеріалу, а також ті, які читали майже не припускаючись помилок.

Під час обстеження були виявлені такі типи помилок:

• заміни та змішування букв, які позначають фонетично близькі звуки, наприклад: двір – твір, сидить – ситить, жодного – шодного, злого – слого, волохатий – вологатий, кручі – круці, враз – враж, царевич – царевиц, гриб – грип, фокус – вокус, ходьба – годьба, коробка – корубка;

• заміни графічно схожих букв, наприклад: розмахує – розмохує, Сидора – Судора, тоді – гопі, потім – потіл, торбиною – порбиною, аґрус – агрус, взуттєвий – взуттєвий, ворога – ворота, боротьба – баратьба;

• неправильне прогнозування, наприклад: цар – час, кінчається – кінчилась, підходить – відходить, війна – війни, Кузьма – кузька, рідкий – рідний, кріп – грім, палац – палець, товариша – тварина, дубки – думки, біленький – білий;

• порушення злиття букв у склади;

• спотворення звуко-складової структури слова (пропуски, перестановки, додавання букв та складів), наприклад: недалечко – недачко, вперед – впред, присоромила – присромила, мчить – мичть, тоді – доті, таки – тика, повз – повіз, рябий – рябний, жалібно – жаблібно, бідного – бідоного, втішаючи – вітшнучи, скатертина – ратертина, обкладинці – облидинці, біду-дібу, скарб – скрад;

• порушення розуміння прочитаного на рівні слова, речення, тексту при відносно достатньому рівні технічної сторони читання;

• помилки під час читання окремих буквосполучень, наприклад: Бєлград – Б’єлград, ательє – ателя, взуттєвий – взут’євий, сьомий – сомий, сьорбати – сорбати, в’язка – вязка;

• неправильне наголошування слів, наприклад: галузь – галузь, вежа – вежа, мелеш – мелеш, межа – межа, парта – парта, склеїти – склеїти, дуплистій – дуплистій, тощо

Діаграма2

З діаграми №2 ми бачимо, що кількість пропусків букв і складів під час читання учнів більш старших класів зростає майже вдвічі. Це свідчить про закріплення специфічних помилок цього типу. Зростають також помилки пов’язані із неправильним прогнозуванням. Поступово зменшується кількість замін, проте помилки цього виду залишаються найбільш чисельними (понад 40%). До четвертого класу майже зникають мало чисельні перестановки букв та складів. Незмінною залишається кількість не дочитувань.

Переважна більшість учнів 2-3 класів (а також окремі учні 4-их класів) читають по складам, в уповільненому темпі, що також перешкоджає, на нашу думку, цілісному усвідомленню та розумінню прочитаного.

Попередній аналіз отриманих даних дає змогу чітко казати про те, що наявність проблеми опанування читання, як процесу, спостерігається у більшості учнів 2-4 класів спеціальної школи для дітей з ТПМ. У 3-4 класах помилки набувають більш стійкий характер, у порівнянні із великою кількістю хаотичних помилок, що спостерігаються у другокласників. Наявність значної кількості дітей із порушеннями читання в спеціальній школі потребує розробки відповідних сучасних методик, спрямованих на подолання типових помилок з урахуванням порушених, або недостатньо сформованих механізмів, які і забезпечують процес грамотного, швидкого, автоматизованого та осмисленого читання.