Література

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр ,,Академия”, 2001. – 248 с.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений : Основы дефектологии / Под ред. Власовой Т. А. В 6 т. – М.: Педагогика, 1983. Т.5. – 368 с.

3. Креативный ребенок : Диагностика и развитие творческих способностей./ Серия ,,Мир вашего ребенка”. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 416 с.

4. Піроженко Т. Мовлення дитини. Психологія мовленнєвих досягнень дитини. Київ : Главник, 2005. – 110 с.

5. Чепурний Г., Палійчук Ю. Як навчитися легко вчитися. – Вінниця: Центр освітніх технологій ,,Школа ,,Ейдетики’’, 2005. – 76 с.

УДК 376.1 – 056.26:616.831/.832

Особливості інтеграції рухової та мовленнєвої діяльності у дітей з дитячим церебральним паралічем Валентина Кондратенко

Наприкінці ХХ століття відбувся різкий злам у ціннісних орієнтирах нашої держави, почали переосмислюватися права дітей із особливостями психофізичного розвитку. За роки незалежності в Україні створено правову базу, яка відображає питання їх соціальної захищеності, спеціальної освіти, реабілітації й адаптації, подальшого працевлаштування; гарантує їм рівні з усіма громадянами можливості для участі в економічній, політичній і соціальній сферах. Про це свідчить цілий ряд нормативних документів і програм.

У багатьох з них вказується на необхідність удосконалення системи освіти дітей з вадами психофізичного розвитку в установах суспільного навчання і виховання, відзначається необхідність всебічного розвитку особистості, забезпечення таким дітям повноцінної життєдіяльності, соціального захисту, умов для максимальної психологічної і соціально-трудової реабілітації, адаптації й інтеграції в суспільство.

Прийняття державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами спрямовує науковців і практиків на пошук нових технологій всебічного розвитку підростаючого покоління, а провідною ідеєю сучасної спеціальної освіти є досягнення такого рівня освіченості, який відповідає потенційним можливостям дітей з особливими потребами, формування активних рис особистості, яка здатна не лише споживати, а й створювати соціально-культурні і матеріальні цінності. Реалізація зазначених вимог допоможе дітям набути відповідний соціальний статус, який задовольнить їх загальнолюдські потреби.

Виявлення і розробка пріоритетних напрямків функціонування системи спеціальної освіти – актуальна проблема сучасності. Це насамперед – діагностико-прогностичний, корекційно-розвивальний, лікувально-відновний, функціонально-прогностичний, профілактичний напрямки (В. І. Бондар). Удосконалення системи спеціальної освіти потребує глибокого та різнобічного вивчення розумового й фізичного розвитку осіб з особливостями психофізичного розвитку, у тому числі й дітей з церебральним паралічем. Адже первинні порушення в розвитку цих дітей призводять до виключення їх з соціального та культурно обумовленого традиційного освітнього простору, порушення зв'язку з культурою як джерелом розвитку специфічних людських здібностей і способів діяльності вищих психічних функцій (М. М. Малофєєв).

Вітчизняні й зарубіжні науковці відзначають, що руховий дефект, притаманний при церебральному паралічу, порушує гармонійний розвиток дитини, призводить до затримки розвитку мовленнєвої та комунікативної функцій, пізнавальних процесів. Про це свідчить цілий ряд психолого-педагогічних досліджень, присвячених різним аспектам проблеми розвитку і корекційної спрямованості навчання й виховання дітей із церебральним паралічем: Kastein, Hendin, Botta N., Botta P., М. Б. Ейдінова і О. Н. Правдіна-Винарська, Henderson, Р. Я. Абрамович-Лехтман, Хейсерман, М. В. Іпполітова, Л. О. Данилова, Поппандова, К. О. Семенова, О. М. Мастюкова, М. Я. Смуглін, І. І. Мамайчук, Н. В. Симонова, Е. С. Калижнюк та інші.

Оскільки специфічною особливістю керування рухами людини є мовленнєва регуляція, а процес формування рухових актів відбувається при активній участі пам'яті, мислення, уваги та сприймання, то простежується чітка залежність своєрідності рухової сфери та особливостей протікання цих процесів. Враховуючи вищезазначене, слід очікувати значних розбіжностей між типологічними групами дітей з церебральним паралічем, що вносить свою специфіку в постановку корекційно-педагогічного процесу, у тому числі і процесу фізичної реабілітації. У зв'язку з цим, важливою ланкою цього процесу є розробка та наукове обґрунтування цілісної системи теоретико-методичних основ корекції рухової сфери даної категорії дітей різними засобами.

Вирішення складних завдань навчання та виховання таких дітей потребують подальшого проведення відповідних досліджень і забезпечення цих процесів у корекційній педагогіці. На це вказують ряд провідних українських науковців – В. І. Бондар, М. М. Малофєєв, В. В. Тарасун, М. Д. Ярмаченко та інші.

Отже, актуальність дослідження визначається необхідністю розробки теоретико-методичних основ комплексної корекції рухової сфери дітей із церебральним паралічем для логопедичної теорії й практики та адаптивної фізичної культури; соціальною значимістю їх підготовки до суспільно-корисної професійно-трудової діяльності та життя в суспільстві.

Слід зазначити, що більшість праць у корекційній науковій і науково-методичній літературі присвячена вивченню особливостей розвитку мовлення, пізнавальної діяльності, функціонального стану, життєвих планів осіб із церебральним паралічем. Усі автори виділяють цю категорію дітей як таку, що має потребу в особливому диференційованому підході до їх навчання і виховання. Розвиток рухової сфери – важлива складова частина цієї проблеми. Проте, на сучасному етапі розвитку спеціальної освіти ще не досить наукових досліджень, предметом яких є взаємозв’язок відновлення рухової діяльності й мовлення, розвиток спілкування дітей із церебральним паралічем.

Як складова комплексу спеціальних педагогічних впливів, спрямованих на запобігання чи подолання цієї вади та її наслідків, корекція рухової сфери сприяє не тільки інтенсифікації процесу формування знань, рухових умінь і навичок, розвитку рухової функції, а й розвитку пізнавальних процесів даної категорії дітей, поповненню їхнього словникового запасу, формуванню життєвої компетентності, більш повної реалізації рухового потенціалу і творчих сил. Вона дозволяє привести у відповідність рівень розвитку рухових навичок із соціальними запитами, що дає можливість їм бути більш конкурентноздатними на ринку праці, прискорює процеси їхньої соціальної адаптації й інтеграції в суспільство.

Рухові навички – це довільні акти у формуванні яких провідне значення належить другій сигнальній системі, яка регулює зв’язки з першою сигнальною системою. У нормі перша і друга сигнальні системи працюють без порушень. Разом з тим, як показує аналіз спеціальної наукової літератури, рухова недостатність вторинно призводить до труднощів в оволодінні значенням слова і словесним узагальненням, спричиняє інші порушення. Обстеження мовлення дітей з церебральним паралічем показало, що дефекти звуковимови обумовлені дизартрією різної форми та ступеня прояву. У дітей, хворих на церебральний параліч, наявна дисграфія й дислексія, що обумовлено порушенням зорового сприймання форми і просторових уявлень в поєднанні з дефектом стереогностичної функції. Аналізуючи й порівнюючи ступінь розвитку словника здорової та хворої дитини, було з’ясовано, що у дітей з церебральним паралічем помітна бідність словника, що обумовлено недостатньою сформованістю просторових й часових уявлень, а також узагальнюючих понять. У хворих дітей існують труднощі розуміння та вживання у власному мовленні прикметників, прислівників, прийменників (Семенова К. О.).

Власні спостереження показали, що в усіх досліджуваних вікових групах у дітей наявні різного роду (фонетичні, граматичні, семантичні) помилки при відтворенні одержаної ними інформації на заняттях корекційної спрямованості. Деякі діти, зокрема, імітаційні назви вправ заміняли близькими за значенням словами чи словосполученнями. Наприклад, “кільце” – “колесо”, “мишоловка” – “ловити мишей” тощо. Дуже часто діти при вимові “урізали”, тобто скорочували частину слова, як правило, префікс, суфікс або закінчення. Наприклад, “біг змією” замість “біг змійкою”, “брас” замість “кидок м'яча партнеру”.

Досить поширеним явищем є неправильне застосування прийменників у словосполученнях, які відображають суть рухових дій. Так, “стрибки через скакалку” діти заміняли на “стрибати по скакалці”, “стрибати на скакалці”; “стрибки в обруч” – “стрибати на обручі”, “стрибати по обручу”; “обертання обруча на руці” – “крутитися обручем” та ін.

У назвах рухових дій, що складаються з двох-трьох слів, діти використовували найбільш звичні для них слова, що, по суті, спотворювало зміст виконаної рухової дії та не відбивало різні нюанси роботи з предметом. Наприклад, словосполучення “ведення м'яча” заміняли на “м'яч торкати”. До того ж у таких словосполученнях спостерігаються помилки дієслівного керування. Наприклад, “підкинув обручем, м’ячем” і т.п. Також дуже часто зустрічається неузгодження слів в роді, часі та відмінку: “прибіг Таня”, “обручі маленький (великий)”. Допускаються помилки морфологічного рівня – заміна іменника дієсловом чи навпаки: “стрибки” – “стрибати”, “лазіння – лазити”...

Для більшості дітей характерна недостатня диференціація й низька актуалізація просторових зв’язків і відношень. Зазвичай їх словесне позначення носить примітивний характер, що не відповідає віковій нормі. Пояснюється це тим, що необхідні знання для формування просторових понять “зліва”, “справа” розвиваються на основі збереженого сприймання схеми тіла, яке у даної категорії дітей порушено.

Слід зазначити, що згадані мовленнєві помилки мають стійкий характер і зберігаються впродовж тривалого періоду. Усе це вказує не тільки на недорозвинення мовлення, а й на особливий рівень можливостей пізнання оточуючого, своєрідний спосіб мислення зі специфічним рівнем розвитку інтелектуальних операцій аналізу та синтезу. Тому на початок шкільного навчання у дітей з церебральним паралічем залишається все ще несформованою лінгвістична готовність до засвоєння програмового матеріалу з рідної мови. Тезисно покажемо характерні недоліки кожного компоненту мовленнєвої системи.

Звукова система. Характерні змішування звуків, їх пропуск або відсутність, спотворена вимова звуків, варіативні та парадоксальні заміни.

Складова будова. Можливі такі типи помилок: контамінації, тобто поєднання складових частин двох слів (ріжом); персеверації, тобто перестановка складів (деверо, каблажан); антиципації, тобто уподібнення складів (лалабан – барабан); елізії, тобто скорочення кількості складів (ліве – олівець).

Словник. Він обмежений, вузько ситуативний, наявні вербальні парафазії, полісемантизм, дифузність застосування слів в експресивному мовленні. Для дітей характерна диспропорція в пред’явлені різних частин мови, формується предметна співвіднесеність слова, але порушується понятійна.

Граматична будова. Висловлювання морфологічно неоформлене, яскравий експресивний аграматизм, можливі нульові закінчення в словах, їх хаотичне використання.

Просодична сторона мовлення. Монологічне мовлення дітей немодульоване, невиразне, змінюється його темп, страждає логічний наголос. Як правило порушена ритмічна сторона мовлення, наявні повтори несудомного характеру.

Семантична сторона мовлення. Дитина не розуміє багатозначності та абстрактного значення слова, наявні вербальні парафазії.

Зв’язне мовлення. Дитина не може об’єднати речення в зв’язному висловлюванні, використовує прості непоширені синтаксичні конструкції.

У науковій літературі знаходимо багато підтверджень про наявність тісного зв'язку між мовленнєвим та руховим центром мозку, між мовленнєвою та руховою діяльністю (М. О. Бернштейн, О. В. Запорожець, М. М. Кольцова та ін.). Вчені зазначають, що серед різних рухових функцій особливе значення мають рухи пальців руки, оскільки саме вони впливають на розвиток вищої нервової діяльності дитини. За даними М. М. Кольцової рухи пальців руки стимулюють визрівання ЦНС, є міцним засобом підвищення працездатності кори головного мозку. В руховій області кори головного мозку знаходиться найбільше скупчення клітин, які керують пальцями руки (особливо великим і вказівним) та органами артикуляції: язиком, губами, гортанню. Ця область розташована поруч з мовленнєвою зоною і таке тісне сусідство дає можливість впливати на розвиток активного мовлення через тренування дрібної моторики пальців руки. Різноманітні маніпуляції з предметами сприяють активізації цього процесу, що особливо цінне для дітей з церебральним паралічем.

Значно менше, але суттєво на розвиток мовлення впливає й формування загальної моторики. Різноманіття рухів і рухових дій, що використовуються у процесі корекційного навчання дітей, подвійно впливає на їхній організм: специфічно і неспецифічно. Специфічний вплив проявляється у прямій участі рухового аналізатора в будь-якому акті – у здатності виконувати різні рухові завдання, у русі голосових зв'язок і артикуляції губ, маніпуляції різними предметами тощо. Неспецифічний вплив полягає в тому, що м'язова діяльність викликає підвищення тонусу кори великих півкуль мозку, створюючи сприятливі умови не тільки для функціонування вже наявних зв'язків, але і вироблення нових.

Ще дослідженнями фізіологів І. П. Павлова та І. М. Сєченова було встановлено, що завдяки руху м’язів кора головного мозку працює інтенсивніше: покращується живлення головного мозку, стають більш узгодженими нервові процеси. Формування й удосконалення рухів позитивно впливає на розвиток певних структур мозку, особливо на ранніх стадіях онтогенезного розвитку, і лежить в основі ігрової, трудової та інших видів діяльності людини (Денисенко Н. Ф.).

Результати досліджень І. В. Муравова, В. С. Фарфеля дозволяють стверджувати, що діяльність різних систем організму перебуває у прямій залежності від активності кісткових м’язів. Дослідження Л. П. Гримака також доводять, що багато функцій ЦНС залежать від активності м’язів, особливо малих. З одного боку, імпульси, які надходять від пропріорецепторів, дають інформацію мозку про реалізацію виконаних дій, а з іншого – специфічні нервові клітини одночасно підвищують загальний тонус головного мозку, у результаті чого підвищується його загальна функціональна здатність.

Механізми регуляції та вдосконалювання рухових функцій людини подані в роботах П. К. Анохіна, А. Б. Батуєва, О. П. Таірова, М. О. Бернштейна, Н. Є. Введенського та ін.

Існує й зворотній зв’язок між мовленням та руховою діяльністю. Так, на підставі проведених досліджень О. Р. Лурія стверджує, що мовлення дитини, яке супроводить її рухові реакції, впорядковує останні, робить їх більш організованими та диференційованими. Мовлення, як основний засіб спілкування, стає і засобом поглибленого аналізу й синтезу дійсності і, що дуже важливо, вищим регулятором поведінки. Аналогічних думок дотримуються і провідні психологи. Так, Л. С. Виготський відзначає роль слова в розвитку та здійсненні рухів людини. Вчений вважає, що вищі, специфічні людські форми регуляції рухів народжуються при соціальному спілкуванні. Індивідуальний розвиток довільних рухів починається з того, що дитина вчиться підпорядковувати свої моторні реакції відповідно до словесно сформульованих вимог оточуючих. Потім слово, як засіб впливу однієї людини на іншу, стає і засобом організації власної рухової поведінки.

Корекційно спрямоване спілкування між дитиною і педагогом дозволяє так побудувати корекційно-розвивальну роботу, що на основі власних успіхів у руховій сфері і діяльності вона має можливість краще пристосуватися до життя і праці (Ханзерук Л. О.). Свідомий контроль за виконанням рухових дій сприяє активному формуванню рухових умінь (рівня оволодіння рухом, при якому свідомість контролює техніку його виконання) і навичок (рівень оволодіння рухом, при якому свідомість контролює умови виконання рухів).

Отже, аналіз джерел з різних галузей наук – фізіології, психології, дефектології, спеціальної педагогіки – свідчить про значну роль мовлення в регулюванні рухової діяльності, зокрема:

1. Використання мовлення на заняттях дозволяє педагогу здійснити конструктивну, організаторську, корекційну, комунікативну функції, вирішити не тільки загальні (навчальне, виховне, оздоровче) завдання, але й спеціальне – корекційне, що стоїть перед педагогом і дітьми.

2. Мовленнєва регуляція значно активізує процес реабілітації, сприяє формуванню більш повних і виразних уявлень про рухові дії, дозволяє формувати певні знання, уміння й навички.

3. Застосування на заняттях різноманітних словесних методів і прийомів навчання дозволяє сформувати у дітей три функції мовлення:

а) значеннєву – виражає зміст матеріалу, що повідомляється;

б) емоційну – впливає на емоційну сферу дітей;

в) корекційну – виправлення (корекція) вади мовлення.

4. Включення дітей у процес обговорення правильності виконання рухових завдань дає можливість розвитку комунікативної функції мовлення. Словесна оцінка й аналіз педагогом завдань, які виконують діти, сприяє розвитку позитивної самооцінки.

5. Використання мовлення дозволяє значно інтенсифікувати процес становлення знань, рухових умінь і навичок дітей, зробити процес корекції рухів усвідомленим і саморегульованим.

З огляду на зазначене, проблема інтеграції мовлення та моторики у процесі навчання руховим діям і розробка змісту мовленнєвого забезпечення занять компенсаторно-корекційної спрямованості є важливим компонентом загально-педагогічного процесу у спеціальних навчальних закладах та залишається однією з актуальних проблем дефектології. Розробка відповідних методів, засобів і прийомів такої взаємодії дозволить не тільки активізувати процес навчання руховим діям і важливу його складову – корекцію рухової сфери дітей з церебральним паралічем, але й буде сприяти розвитку пізнавальних процесів, мовлення, дозволить їм на вищому рівні організовувати свій життєвий досвід. Адже мовлення є не тільки засобом організації рухової поведінки дітей, але і важливим джерелом отримання інформації, засобом їхнього мовленнєвого спілкування, пізнання дійсності, формування словесно-логічного мислення. У широкому значенні слова – однією з умов більш повної соціальної адаптації й інтеграції даної категорії дітей у суспільство.