Література

1. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: програма та методичні рекомендації / Укл. А. М. Богуш. –К., ІЗМН, 1997/

2. Дзюбишина-Мельник Н. Я. Розвиток українського мовлення у дошкільників програма-довідник для дошкільних закладів з українським мовним режимом.- К.,1991

3. Дитина програма виховання і навчання дітей дошкільного віку.- К.,1993

4. Заплатна С. М. Передумови формування лексичної семантики у дітей старшого дошкільного віку із недорозвиненням мовлення. / Науковий часопис НПУ імені М. П,Драгоманова. Серія № 19. корекційна педагогіка та психологія: Зб. Наукових праць. – К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2004. – № 1. – с. 110-120.

5. Соботович Є. Ф. Концепція лінгвістичної підготовки до шкільного навчання // Ж-л Дефектологія №1, 1997

6. Соботович Є. Ф. Методика выявления речевых нарушений у детей и диагностика их готовности к школьному обучению. –К.,1998

7. Соботович Э. Ф., Заплатна С. М. Зміст корекційно-попереджувального навчання (лексико-семантичний аспект) при підготовці дітей з ФФНМ до школи. // Діти з обмеженими фізичними та розумовими можливостями в системі корекційного навчання і виховання / Матеріали міжнародної науково-практичної конференції (27 – 28 травня 1997 р.). –К., 1997.

8. Трофименко Л. І. Формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей п’ятого року життя із загальним недорозвитком мовлення. Дис. на здобуття... канд.пед.наук, 13.00.03. – К. 2004. – 196 с.

УДК 376.016:81:376.1 – 056.34 – 053.6

Художньо-мовленнєвий аспект корекційно-розвивальної діяльності молодших школярів із затримкою психічного розвитку Людмила Кашуба

Ідея про можливість побудови системи навчання, що має не просто спиратися на природні інтелектуальні здібності, а формувати їх, висунута ще видатним психологом Л. С. Виготським. Перші спроби експериментально підтвердити ці ідеї здійснили його учні: О. М. Леонтьєв, П. Я. Гальперін. Повномасштабні наукові дослідження взаємозв'язку процесів навчання та розвитку розпочалися з 60-х років минулого століття (Зінченко П. І., Костюк Г. С., Бібік Н. М., Гончаренко С. І., Савченко О. Я., Синиця О. І., Захарова А. М., та інші). На жаль, розвивальне навчання упроваджене в основному лише в практику загальноосвітніх шкіл. Саме тому сьогодні особливо актуальним постає завдання вивчення шляхів реалізації розвивального навчання в спеціальних школах, починаючи з початкових класів.

Вчителі початкових класів повинні використовувати всі потенційні можливості навчальних предметів, а введення корекційних занять розвивального типу допомагає, окрім того, забезпечити залучення дитини в активну мовленнєву діяльність, коригувати її емоційний стан, рухову активність, контролювати й оцінювати себе.

Суттєвою стороною розвивальної педагогічної діяльності є індивідуально-групова корекційна робота, спрямована на виправлення індивідуальних вад у розвитку учнів. Такі заняття можуть мати загальнорозвиваючу мету, наприклад: підвищення рівня загального, сенсорного, інтелектуального розвитку, зв’язного мовлення, пам'яті, уваги тощо. Вони можуть мати предметну спрямованість (підготовка до сприймання важких тем навчальної програми, вивчення матеріалу, який був пропущений учнем із різних причин та ін.).

Саме на корекційно-розвивальних заняттях вчитель-дефектолог може попередити неуспішність учнів, удосконаливши процес навчання шляхом впровадження ряду перспективних технологій, у тому числі артпедагогіки. Зупинимося більш докладніше на останній, що є метою статті.

Артпедагогіка (художня педагогіка) по відношенню до спеціальної освіти – це синтез двох галузей: мистецтва і педагогіки, які забезпечують розробку теорії й практики педагогічного корекційноспрямованого процесу художнього розвитку дітей з особливими потребами та питань формування основ художньої культури, зв'язного мовлення засобами мистецтва і художньо-творчої діяльності. Поняття „артпедагогіка” не замінює більш вузький термін „художнє виховання”. Артпедагогіка дозволяє розглядати в межах спеціальної освіти не тільки художнє виховання, а й всі складові корекційно-розвивального навчання (розвиток, виховання, навчання та корекцію) засобами мистецтва, також формування основ художньої культури дитини з вадами, навичок зв'язного мовлення (Бурно О. І.-1989; Бурковський Г. В., Хайкін Р. Б.-1982, Караванова О. О.-1997 та ін.).

Особливе значення у формуванні особистості дитини з вадами Л. С. Виготський відводив саме засобам мистецтва. Він звертав увагу на необхідність участі дітей в різних видах художньо-творчої діяльності [2] .

Дослідження у напрямку художньої педагогіки показують, що мистецтво розвиває особистість, розширює й реалізує пізнавальну активність учнів. Мистецтво є специфічною формою естетичного пізнання дійсності і відтворення її в художніх образах, дозволяє дитині з особливими потребами пізнати світ в усьому його багатстві і через художні засоби навчиться його змінювати.

Корекційні можливості мистецтва по відношенню до дітей із затримкою психічного розвитку пов'язані перш за все з тим, що воно є джерелом нових позитивних переживань учня, породжує нові креативні потреби й засоби їх задоволення в тому чи іншому виді мистецтва. Збільшення естетичних потреб дітей з вадами, активізація їх потенційних можливостей у практичній художній діяльності й творчості – це і є реалізація соціально-педагогічної функції мистецтва.

Соціально-педагогічне спрямування корекційної роботи з дітьми що мають особливі потреби засобами мистецтва може здійснюватися двома шляхами:

• формування здатності естетично сприймати дійсність як в житті, так і в творах мистецтва;

• започаткування діяльності, пов'язаної з мистецтвом (художньо-мовленнєвої, музичної, образотворчої, театралізовано-ігрової). Розглянемо художньо-мовленнєвий аспект корекційно-розвивальної діяльності молодших школярів із затримкою психічного розвитку.

Систематична робота з розвитку зв'язного мовлення молодших школярів, зміст якої базується на основі сприймання картин, може сформувати в учнів складне навчальне вміння, об'єм якого вміщує як найбільш загальні комунікативно-мовленнєві уміння, так і спеціальні, пов'язані саме з аналізом твору мистецтва.

Проведення системи вправ з розвитку зв’язного мовлення молодших школярів на основі сприймання творів образотворчого мистецтва передбачається структурою і змістом навчальної діяльності дітей. Вправи, об'єднані загальною метою, співвідносяться з комунікативно – мовленнєвим розвитком учнів. Вони формують не тільки здатність аналізувати твори образотворчого мистецтва, спрямовано використовувати різні засоби мовленнєвої виразності, конструювання текстів, а й вимагають від учнів розв'язання різних навчальних завдань, що забезпечує інтенсивну роботу мислення, спрямовану на пошук шляхів і засобів, активності й самостійності школярів. Пропонуємо розглянути сім груп різних видів вправ, що сприяють формуванню зв’язного мовлення учнів початкових класів із затримкою психічного розвитку і де можуть бути використані різні види і жанри образотворчого мистецтва.

Перша група вправ формує такі комунікативно – мовленнєві уміння, як уміння визначати і озвучувати тему, зміст картини, найбільш яскраві образотворчі засоби (колір, світло, співвідношення центру і фону, т.д.), розподіляти картини різних жанрів і тем, полотна, написані різними художниками.

До першої групи належать вправи:

1. Розгляд картини без попередньої підготовки вчителем.

2. Розгляд картини під музичний супровід.

3. Визначення теми картини (,,Що відбувається на цій картині?’’)

4. Уявлення раніше побаченої картини (,,Закрийте очі та спробуйте уявити картину, яку ми розглядали”)

5. Визначення ,,звуків” картини (,,Які звуки можна почути під час перегляду картини?”)

6. ,,Входження” в картину (,,Що б вам захотілося зробити, якби ви опинилися в цій картині?”)

7. Визначення жанру картини (,,Що це за картина: пейзаж, портрет, натюрморт, сюжетна картина?”)

Друга група вправ – це вправи, спрямовані на синтез різних уявних розв’язок в межах теми, сюжету, ідеї, змісту, засобів виразності. Їх метою є розвиток асоціативності мислення дітей, емоційного ставлення до творів різних видів мистецтва, формування уміння порівнювати й узагальнювати художні явища.

До цієї групи можна включити такі вправи:

8. Порівняння теми, основної думки, образотворчих засобів літературного твору (вірша, казки, оповідання та ін.) і картин на цю ж тему.

9. Порівняння настрою, який викликає сюжет картини і музичний твір (наприклад, за допомогою словника настрою).

10. Перенесення змісту і настрою з одного виду мистецтва в інший. (,,Розкажи і намалюй фарбами музику, яку ти чуєш”)

11. Співставлення основної думки картини з прислів’ями.

12. Порівняння картин, подібних або різних за настроєм.

13. 6. Співставлення образів, написаних одним художником в різних картинах.

14. Знаходження відмінностей у схожих малюнках.

15. Пластичне зображення учнями (за допомогою жестів, пози, міміки, рухів), зовнішнього вигляду, дій, настроїв героїв літературних творів, аналогічних героям картини.

Третя група вправ формує образне мислення учнів із затримкою психічного розвитку, допомагає молодшим школярам виконувати цілісний аналіз твору образотворчого мистецтва в єдності його змісту, структури, образотворчих засобів.

Ця група вправ складається з таких, приміром:

1. Визначення змісту картини за питаннями:

• Що відбувається на картині?

• Що ще відбувається?

• Що ви тут помітили такого, що дозволяє вам так думати?

2. Характеристика окремих елементів картини, які сприяють створенню образів.

3. Визначення образотворчих засобів, які допомагають прояву емоцій (,,За допомогою яких засобів художник створює такий настрій?”)

Четверта група вправ пропонує збагачення словника молодших школярів, за допомогою якого складаються власні мовленнєві висловлювання на основі сприйняття творів образотворчого мистецтва. До цієї групи належать такі, наприклад, вправи:

4. Вибір службових частин мови для складання речень, текстів за картиною, запропонованих вчителем або самими учнями.

5. Робота з картками, листівками (,,Погляньте на листівки , уявіть їх в тій же послідовності, пов’язуючи малюнки між собою парами; пригадайте кольори зображених на листівках предметів”).

6. Підбір синонімів, що означають певні відтінки значення слова чи розрізняються за емоційно – експресивним забарвленням (,,Розгляньте картину. Які відтінки жовтого кольору ви бачите в осінній листві? Підберіть до слова жовтий близькі за значенням слова”, ,,За допомогою яких слів можна підкреслити розмір і святковість дерев, зображених на картині?”. ,,Поясніть значення слова ,,простір’’. Підберіть до нього синоніми”).

7. Підбір слів за визначеними мікротемами (,,Підберіть прикметники і дієслова, які допомагають малювати образ даного героя картини”).

8. Пояснення значення слова за допомогою сюжетних малюнків, включення слова в контекст, підбір синонімів і антонімів.

9. Робота зі словником настроїв (,,Якими словами можна передати настрій, викликаний сюжетом картини?”).

П’ята група вправ на сприймання і відтворення текстів, віршів, тематично пов’язаних за змістом картин. До цієї групи належать такі вправи:

1. Оживлення букв; перетворення букв у малюнок. Наприклад, пропонується дітям буква ,,Р” і вони перетворюють її в образ, який пропонує вчитель : риба, ручка, річка, равлик тощо).

2. Використання піктограм (піктограми – найперше письмо в світі, у якому замість слів використовувались малюнки). Учні вчаться спочатку малювати прості слова, потім словосполучення, речення, вірші, інформацію, яку потрібно запам’ятати.

3. Чітке вимовляння й дописування закінчення незасвоєних слів. Після того, як діти намалювали вірш, з малюнків-образів початкових букв зчитують інформацію. У випадках, коли діти роблять помилки у відтворенні закінчень слів, вони дописуються чи домальовуються в ключовий малюнок).

4. Написання творчих диктантів (доповнення мовленнєвого висловлювання самостійними і службовими частинами мови, словосполученнями, реченнями, використовуючи малюнки).

5. Переказування з попереднім прогнозуванням за поданим початком і серією малюнків, розповідаючи про розгортання подій (зачин, кінець).

6. Переконструювання текстів-зразків за малюнками.

Шоста група вправ направлена на складання творів за картиною за поданим зразком. В якості елементів, які дозволяють молодшим школярам із затримкою психічного розвитку в достатній мірі успішно конструювати власні мовленнєві висловлювання, можуть існувати моделі текстів, опорні слова, словосполучення, речення; запропоновані фрагменти тексту, конкретні рекомендації (алгоритм дії).

До складу цієї групи входять такі, наприклад, вправи:

1. Написання творів-мініатюр за картиною за визначеними словами, словосполученнями.

2. З’ясування послідовності розташування в тексті поданих слів, словосполучень, речень згідно сюжетів серії малюнків.

3. Прогнозування можливого продовження твору за серією малюнків.

4. Робота над деформованими реченнями та текстами за малюнками.

5. Складання словесного картинного плану за озвученим текстом.

6. Створення дітьми малюнків на основі сприйняття творів.

7. Написання диктантів, використовуючи картини та малюнки.

Сьома група вправ – це вправи комплексного характеру. До них відноситься перш за все робота з блокнотом, в якому учні пишуть власні твори, вірші, зображення піктограмами необхідної інформації тощо.

Таким чином, запропонована система вправ адаптована автором і дійсно сприяє розвитку зв’язного мовлення молодших школярів із затримкою психічного розвитку на основі сприйняття творів образотворчого мистецтва, дозволяє відокремити визначені етапи в оволодінні мовленнєвими уміннями. Створення дитиною творів художньої діяльності полегшує процес комунікації, установлення стосунків з дорослими та однолітками на різних етапах розвитку особистості, розвиває зв’язне мовлення , допомагає адаптації засобами мистецтва і художньої діяльності в макросоціальному оточенні.