Література:

1. Зинченко Т. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. – СПб.: Питер, 2002. – С.91-92.

2. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. – С. 308-309.

3. Соботович Є. Ф. Психолінгвістична періодизація мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку /Теорія і практика сучасної логопедії: Зб. наук. праць: Вип. 1. – К.: Актуальна освіта, 2004. – С.7-35.

4. Соботович Е. Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы её формирования: Научно-метод. пособие. – К.: ІЗМН, 1997. – 44 с.

5. Шахнарович

6. А. М. Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: Языковая способность человека: онтогенетический аспект. – М.: 1990. – С.20.

УДК 376.1 – 056.264:376.016:81’35

Формування орфографічної пильності у молодших школярів з нзнм Лариса Бартєнєва

Одним із важливіших завдань школи на сучасному етапі є підвищення ефективності навчання, а саме формування навичок грамотного письма у процесі оволодіння мовою. Результати наукових досліджень В. І. Прищепової, Р. І. Лалаєвої, Л. Г. Парамонової та ін. показують, що діти з мовленнєвими порушеннями мають багато труднощів у процесі опанування грамотним письмом, про що свідчить велика кількість орфографічних помилок у писемній продукції учнів. Для дітей з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення (НЗНМ) ця проблема набуває все більшої гостроти, оскільки учбові задачі повинні вирішуватися комплексно і на основі корекції існуючих у дітей мовленнєвих вад.

Відомо, що оволодіння грамотним в орфографічному відношенні письмом спирається на практичний рівень володіння фонологічними, лексичними та морфологічними узагальненнями, а також діями і операціями з мовними знаками, що обумовлюють їх використання у процесі розуміння і породження усних висловлювань, формування навички мимовільного і довільного оперування фонологічними і морфологічними одиницями та спрямованості уваги на формальні одиниці мови [1].

Дослідження дитячого мовлення О. М. Гвоздєва, М. Х. Швачкіна, О. М. Шахнаровича [3], Т. М. Ушакової [2], Є. Ф. Соботович [1] та ін. свідчать про те, що діти з нормальним мовленнєвим розвитком до п’яти років повною мірою оволодівають усіма мовними системами (фонологічною, лексичною, морфологічною, синтаксичною), однак, до початку шкільного навчання підходять з різною мовленєвою зрілістю та готовністю до засвоєння норм орфографії.

Грамотне письмо визначається не тільки знанням правил, а і практичним досвідом, у якому формуються мовленнєві узагальнення (Р. Є. Лєвіна). Низький рівень практичного володіння мовленнєвою діяльністю негативно впливає на засвоєння теоретичних знань у школі, що, в свою чергу, приводить до недостатнього засвоєння орфографічних норм письма у цілому. Особливо це набуває актуальності, коли йдеться про дітей із системним мовленнєвим недорозвитком. Дослідження Р. Є. Лєвіної, Т. О. Власової, Є. Ф. Соботович, Л. Ф. Спірової, Р. Д. Тригер. Т. В. Туманової та ін. вказують на існуючий взаємозв’язок між сформованістю писемного мовлення, володінням орфографічними нормами та усним мовлення дитини. Але у розумінні цих авторів порушення мовлення і письма виглядають як супутні, а не закономірно пов’язані процеси.

Засвоєння орфографічних правил підпорядковується морфологічному принципу письма, який передбачає, перш за все, сформованість у школярів орфографічної навички.

У психологічній теорії мовленнєвої діяльності виділяють мовні і мовленнєві навички. Мовною навичкою називають автоматизування способу формування і формулювання думки, а мовленнєвою, – коли автоматизуються засоби формулювання думки і відбувається будова мовних висловлювань (І. О. Зимня [5]). Мовленнєва навичка передбачає оптимально якісний рівень виконання дій та операцій, який відбувається при абстрагуванні від технічної сторони діяльності і повністю зосереджений на її змістовій частині. За словами О. О. Леонтьева вона передбачає здійснення мовної дії чи операції, яка відбувається за оптимальними параметрами: “Такими параметрами виступають повна автоматизованість, неусвідомленість та відповідність нормам мови, нормальний темп і стійкість виконання”. Таким чином, орфографічна навичка відноситься до мовленнєвої.

Вміння застосовувати граматичні правила перш за все потребує від дитини впізнати та виділити мовні явища. Д. М. Богоявленський [7] про це висловлюється таким чином: “…сформованість орфографічної навички залежить від уміння у процесі письма впізнавати, визначати та диференціювати мовні об’єкти правил”

У основі зазначеної навички лежить сформованість мовленнєвих узагальнень. На думку В. К. Орфинської, Р. Є. Лєвіної, Т. М. Ушакової, Є. Ф. Соботович, С. Н. Каропової, І. М. Колобової та ін. формування мовних узагальнень усіх модальностей (фонетичних, лексичних, синтаксичних і морфологічних) починається ще в дошкільному віці.

Отже, однією з передумов засвоєння мовних узагальнень (на фонетичному рівні), необхідних для оволодіння правилами орфографії, є сформованість сенсорно–перцептивного рівня мовленнєвого сприйняття, що проявляється в умінні розрізняти слова за звуковим складом. Є. Ф. Соботович виділяє два рівні слухового розрізнення.

1-й – сенсорний (акустичний), який при нормальному мовленнєвому розвитку формується у дитини до 10 місяців і дає можливість розрізняти звуки за їх фізичними акустичними ознаками.

2–й – перцептивний, формування якого в нормі завершується до двох років, що обумовлює розпізнавання звуків за їхніми постійними корисними (смислорозрізнювальними) акустичними ознаками, а також стабілізацію і запам’ятовування звукового складу слова, що приводить до засвоєння значення того чи іншого звукокомплексу, тобто слова.

Окрім сформованості у дітей зазначених фонематичних процесів для розвитку орфографічного уміння, дитина вчиться спостерігати за мовою, швидко помічати варіанти звучання однієї і тієї ж фонеми в різних фонетичних умовах, а також постійно фіксувати увагу в звуко-буквеному складі слів, що сприяє розвитку пильності до орфограм (М. Р. Львов [6], П. С. Жедек) Ці вміння називаються орфографічною пильністю, яка входить до складу орфографічної навички.

Однією із складових частин орфографічної пильності є вміння зауважувати фонетичні чергування в словах. Воно тісно пов’язане з формуванням слухового сприйняття, слухової уваги, слухової пам’яті, що сприяє розвитку процесу кумуляції варіантів звучання однієї і тієї ж фонеми в різних словах на усвідомленому рівні.

Крім цього, для формування орфографічної пильності необхідна сформованість практичного морфологічного й усвідомленого звукового аналізу, достатній обсяг словника похідних слів, вміння довільно оперувати як звуковим, так і морфологічним складом слова, а також достатня сформованість систем словотвору і словозміни.

Як бачимо, орфографічна пильність – досить складне психологічне утворення. Формування її припускає достатній практичний рівень розвитку всіх мовних систем. З огляду на складність цього мовного явища, роботу з його формування необхідно проводити лише на заключному етапі корекційного навчання.

Так, для визначення сформованості уміння зауважувати фонетичні чергування у словах дітям можна запропонувати уважно прослухати слова і визначити, яку букву необхідно писати на місті звуку, який сумнівно звучить. Наприклад: логопед пропонує послухати слово ВЕСНА і визначити, яку літеру потрібно писати після звуку “В”. Якщо дитина називає неправильно, то їй пропонують ще раз уважно послухати споріднені слова, такі як ВЕСНО, ВЕСНОНЬКА, ВЕСНИ. Звернути увагу на звук, який ми чуємо після “В” і зробити висновок, яку букву треба писати в слові ВЕСНА.

Виявлення таким чином недостатньої сформованості орфографічної пильності дає змогу розпочати роботу з профілактики дизорфографії на початковому етапі оволодіння писемним мовленням, а саме письмом.

Далі ми пропонуємо розглянути методику формування орфографічної пильності у молодших школярів із НЗНМ.

Корекційна робота будується у визначеній послідовності і включає підготовчий та основний етапи.

1. Підготовчий етап.

Як відомо, сутність морфологічного принципу письма полягає в тому, що окремі частини слів (морфеми) пишуться завжди однаково незалежно від фонетичних умов, у яких вони знаходяться.

Тому на підготовчому етапі навчання необхідно сформувати у дитини практичні уявлення про однаковість написання слів. Найбільш легко цього можна досягти, використовуючи слова-пароніми, в яких зміна одного звуку (букви) призводить до зміни значення всього слова. Так, наприклад: логопед пропонує дітям послухати тексти зі словами-паронімами, виправити допущені помилки фонетичного оформлення слів, а потім викласти необхідне слово з розрізної абетки.

При виконанні таких вправ діти не тільки встановлюють різницю у семантиці слів-паронімів, але і визначають, за рахунок чого відбувається зміна змісту слова (тобто називають, як змінився звуковий склад слова, який звук (буква) привів до цієї зміни і яку букву варто написати в кожному з цих слів). Наприклад: коса-коза, каштан-баштан, ранок-ґанок.

Роботу з формування орфографічної пильності проводимо тільки після того, як у дітей будуть вже сформовані всі необхідні операції з мовними знаками, а саме: морфологічний і звуковий аналіз, системи словотвору і словозміни.

2. Основний етап.

Метою основного етапу є формування практичного уявлення про однакове написання слів на матеріалі лексем, у яких та сама фонема реалізується визначеною кількістю алофонів. У зв’язку з цим дитина навчається помічати різні варіанти звучання фонем у словах і визначати ті позиції, де фонема і реалізуючий її звук є тотожними.

Один із прийомів роботи на цьому етапі пов’язаний зі створенням конфліктної ситуації, у якій дитина помічає різницю звучання однієї і тієї ж фонеми у сильній і слабкій позиціях.

З цією метою ми пропонуємо наступні види вправ.

Логопед спочатку вимовляє слово (з ненаголошеним голосним “А”), враховуючи орфоепічні норми (наприклад: “кАса”– показує малюнок) і зауважує голосом ненаголошений голосний звук “А”. Далі просить визначити, який звук ми чуємо після звуку “К” у цьому слові. Вимовляє ще раз це ж слово, але відповідно до його написання (наприклад “кОса”, акцентуючи голосом звук “О.” Повторює питання.

Таким чином педагог навмисне створює конфліктну ситуацію, пропонуючи дитині визначити, яку все таки букву треба правильно написати у слові кОса після літери “К”. При цьому ми не ставимо на меті визначити правильне написання слова. Важливо, щоб дитина відчула сумнів у написанні ненаголошеної голосної і почала вагатися.

У наступній серії вправ педагог пропонує дітям самим підібрати ще варіанти звучання фонем у різних словах. З цією метою можна показати картинки із зображенням предметів (наприклад: сИло, колИсо) і просити самостійно назвати відповідні слова, фіксуючи увагу на різній вимові цих слів (село – сило, колисо – колесо тощо). Потім пропонує придумати ще такі слова, які можна вимовити по-різному. Наприклад, дерева – дИрева тощо.

Після того, як діти навчаться помічати різні варіанти звучання однієї і тієї ж фонеми, організовуємо навчання, спрямоване на визначення найбільш точного варіанту звучання фонеми на основі порівняння слів, у яких сумнівний голосний знаходиться у наголошеній і ненаголошеній позиціях.

З цією метою пропонуємо дітям послухати ряд спільнокореневих слів: моряк, море, морський вітер, мореплавець, заморський тощо і визначити у них загальне звучання та пояснити зв’язок зі словом море. Моряк – той, хто працює у морі, морський вітер – вітер, який дме з моря, мореплавець – той, хто плаває на кораблях тощо).

Далі увагу дитини фіксуємо на голосному “О” у слові моряк. Який голосний “О” чи “А” чується і пишеться в названому слові? Чи можна по іншому вимовити слово “моряк”?

Педагог просить визначити, який голосний варто писати в інших (похідних) словах, у тому числі і тих, де звук “О” знаходиться у ненаголошеній позиції (морський, моряк тощо).

Усі запропоновані види вправ пов’язані з сформованістю у дітей уміння самостійно помічати сумнівний голосний, підбирати перевірочні слова (слова родичі), визначати літеру, яку потрібно написати на місці сумнівної голосної. Щоб виконати всі ці завдання, у дітей повинні бути сформовані усі операції та дії з мовними знаками, тобто:

• фонологічні узагальнення, що забезпечують уміння зауважувати фонетичні чергування в словах;

• засвоєні різні типи морфологічних значень, що необхідні для диференціації перевірочних слів від слів зі схожою звуковою структурою (тобто однокореневих і слів родичів);

• морфологічний і звуковий аналіз, що обумовлює уміння виділяти звуки чи морфеми зі складу слова, визначати межі морфем, написання яких необхідно перевірити;

• довільне оперування (фонетичним і морфологічним складом слова), яке забезпечує підбір перевірочних слів, що відповідають визначеним фонетичним і морфологічним вимогам.

Таким чином, своєчасно проведена корекційна робота дозволить не тільки сформувати уміння користуватися практичними мовними знаннями і навичками, але й допоможе дитині подолати орфографічні труднощі при подальшому оволодінні писемним мовленням і сформує необхідну складову орфографічної навички – орфографічну пильність.