Література

1. Ковалик І. І.. Словотворча будова збірних і одиничних іменників у східнослов’янських мовах у порівнянні з іншими слов’янськими мовами // Питання слов’янського мовознавства. – 1958. – Кн. 6. – С. 46 – 47.

2. Каше Г. А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. – М.: Изд–во АПН РСФСР, 1962. – 107 с.

3. Родніна Л. О. Суфіксальний словотвір іменників у сучасній українській мові // Словотвір сучасної української літературної мови. – К., 1979. – С. 73.

4. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд–во АПН РСФСР, 1961. – 311 с.

5. Словник української мови: В 11-ти т. – К., 1970–1980. – Т. II;

6. Словник української мови: В 11-ти т. – К., 1970–1980. – Т. V;

7. Словник української мови: В 11-ти т. – К., 1970–1980. – Т. VII;

8. Словник української мови: В 11-ти т. – К., 1970–1980. – Т. VIII;

9. Спеціальна педагогіка: Понятійно-термінологічний словник / За ред. академіка В. І. Бондаря. – Луганськ: Альма-матер, 2003. – 436 с.

УДК 159.922.766.072:159.955 – 053.4

Діагностика стану сформованості операції аналогії у дошкільників із знм Лариса Андрусишина

Запропонована стаття присвячена вивченню стану сформованості операції аналогії у дошкільників із ЗНМ і є складовою системного дослідження особливостей розвитку психологічних механізмів мовлення у дітей цієї категорії.

Як показав аналіз психолінгвістичної структури мовленнєвої діяльності дітей із нормальним онтогенетичним розвитком, операція аналогії є одним із компонентів, що забезпечують становлення та функціонування всіх її рівнів [4]. Сформованість цієї операції виступає необхідною умовою здійснення генералізації (узагальнення) – центрального когнітивного механізму опанування мовними знаками та правилами їх застосування [5].

За визначенням Ф. Сохіна суть генералізації полягає в тому, що аналогічні предмети і явища можуть бути названі аналогічним чином. Так, в період 10міс.–1,5р. дитячий словник включає багато універсальних слів (так званий полісемантизм). Наприклад, звукокомплексом кх малюк позначає ідентичні, з його точки зору, ситуації, коли бачить кота або татову хутряну шапку. Цей приклад може слугувати зразком простого виду аналогій (за Н. Кондаковим), що базуються на абстрагуванні одиничних, несуттєвих, але перцептивно яскравих, ознак. На етапі оволодіння дитиною елементарною узагальнюючою функцією слова (1,6-2 роки) лексична одиниця починає означати цілий клас однорідних предметів. Наприклад, із словом м’яч дитина співвідносить вже всі аналоги цієї іграшки, а також її зображення, незалежно від наявного комплексу супутніх ознак (колір, величина тощо).

Становлення морфологічного рівня мовлення відбувається за умови здатності дитини виділяти в різних словах ідентичні звукокомплекси (морфеми) та співвідносити їх із подібними елементами предметної ситуації (значенням), самостійно утворювати нові словоформи шляхом переносу засвоєної морфеми на різні слова із тотожним змістом (О. Шахнарович, В. Лебединський). Так, одними з перших дитиною засвоюються категорії однини-множини іменників, що позначені флексіями -, -а(я); -и(і), які мають елементарну звукову будову, легко абстрагуються і співвідносяться з їх матеріальним носієм.

Як бачимо, в процесі засвоєння одиниць мовлення установлення аналогій відбувається по відношенню як до змісту (позамовний рівень), так і до форми (мовний рівень).

Важливу роль в механізмі утворення аналогій відіграють процеси пам’яті, зокрема, змістові зв’язки або асоціації. Адекватність характеру аналогії забезпечується високою селективністю (вибірковістю) цих зв’язків, тобто, здатністю вчасно гальмувати побічні і зберігати контекстні асоціації [2]. Їх актуалізація, як і їх утворення, вимагають уваги до стимулу, що є одним із регуляторних процесів управління мнемічною діяльністю (модель пам’яті Р. Аткінсона і Р. Шиффріна [1]).

Розглянемо психологічну структуру операції аналогії. Її складають наступні дії і операції:

1. Визначення характеру (типу) зв’язку між об’ктами у зразку: порівняння об’єктів зразка, виділення суттєвих та вторинних ознак, абстрагування від несуттєвих ознак і узагальнення за суттєвими ознаками.

2. Породження ряду асоціативних реакцій до об’єкту-стимулу.

3. Вибір контекстного зв’язку з ряду альтернативних:

а) визначення типу зв’язків між стимулом і заданими альтернативами (див. п. 1);

б) установлення ідентичності визначеного типу зв’язку із заданим у зразку;

в) прийняття рішення про аналогічність утвореного зв’язку до поданого у зразку.

Проведене нами експериментальне дослідження особливостей вищих психічних функцій у старших дошкільників із ЗНМ (III-IV рівнів) виявило у них ознаки ретардації операційного мислення ( порівняння і узагальнення) та вербальної пам’яті, які, як зазначено вище, забезпечують функціонування операції аналогії. Цей факт дозволяє нам говорити про недорозвиток цієї операції у дошкільників із ЗНМ.

У нашому експерименті ми мали на меті з’ясувати рівень сформованості операції аналогії у дошкільників із ЗНМ III-IV рівнів, в процесі порівняльного аналізу дітей із ЗНМ та нормальним розвитком мовлення (далі НРМ), виявити загальне та специфічне у формуванні мислительної операції, встановити механізми її порушень.

Експериментальну методику склали завдання різного типу:

• утворення аналогій на перцептивному рівні мислення (проба I);

• утворення аналогій на вербальному рівні мислення (проба II):

а) із використанням лексичних одиниць,

б) із використанням морфологічних одиниць.

Зміст завдань відповідав програмовим вимогам щодо інтелектуального ( програми “Дитина” і “Малятко”) та критеріям мовленнєвого [3] розвитку дітей старшого дошкільного віку із нормальним розвитком. У разі необхідності педагогом надавалася дозована допомога різного виду: організуюча, пояснююча, конкретна.

Проба I (за методикою Ю. Гільбуха, В. Георгієвської).

Зміст завдання. Дитині пропонують розглянути зображення двох предметів, що знаходяться в певному логічному зв’язку (модель). Необхідно самостійно абстрагувати задані відношення і, спираючись на них, утворити аналогічну пару (оригінал). Пошук парного предмета здійснюється в ряді альтернатив, що мають “провокаційні“ ознаки.

Послідовність демонстрацій карток відбувається по мірі ускладнення смислових відношень:

• тварини та їх дитинчата;

• предмет та його локальне розташування;

• предмет і матеріал, з якого він зроблений.

Наочний матеріал:

Завдання 1. Кішка – кошеня; курка – качка, курча, півень, зерно.

Завдання 2. Ручка – пенал; книга – портфель, зошит, парта, окуляри.

Завдання 3. Сукня – тканина; будинок – паркан, цегла, будівельник, собака.

Інструкція. Педагог, демонструючи задану логічну пару, звертається до дитини: “Я поряд з кішкою поклала кошеня, а ти поклади потрібну картинку біля курки”.

Види допомоги:

1. Констатація помилки педагогом без наступної її аргументації: “Ти припустився помилки, подумай іще раз”.

2. Повторне читання інструкції.

3. Повторне звернення до зразка з наступним установленням логічних відношень: “Подумай, чому біля кішки я поклала кошеня? Яку із картинок ти покладеш біля курки?”.

4. Педагог сам виділяє задані відношення, після чого пропонує дитині сформувати аналогічну пару: “Кошеня – дитинча кішки, а хто дитинча курки?”.

Після надання даного виду допомоги дитині пропонують виконати завдання на матеріалі аналогічного змісту. Наприклад, аналог завдання 1 може бути наступного змісту:

заєць – зайченя; собака – будка, кістка, цуценя, кіт.

Проба IIа (адаптована методика О. Лурії).

Зміст завдання. Дитині пред’являють пару слів (зразок), що пов’язані між собою певними логічними відношеннями, і пропонують третє слово (слово-стимул), з яким треба самостійно утворити аналогічне до зразка відношення.

Представлені пари слів відбивають різні за своєю складністю логічні зв’язки:

• предмет – його функціональне призначення;

• тварина – назва її житла;

• предмет – матеріал, з якого він зроблений.

Для зразка треба добирати прості, але й такі, що відповідають віковим можливостям досліджуваних, смислові відношення.

Вербальний матеріал:

Ручка – писати, лопата – ... (копати);

лелека – гніздо, білка – ... (дупло);

хліб – мука, стілець – ...(дерево).

Інструкція: “Я до слова ручка добрала слово писати, а ти добери слово до слова лопата ”.

Далі педагог пропонує наступні пару-зразок і слово-стимул.

Види допомоги:

1. Констатація помилки педагогом без її наступного пояснення.

2. Повторне пред’явлення зразка та слова-стимулу.

3. Часткове виділення принципу аналогії: “Поміркуй, чому я до слова ручка дібрала слово писати. Яке тоді слово ти добереш до слова лопата? ”.

4. Повне виділення принципу аналогії: “Ручка потрібна для того , щоб писати. А для чого потрібна лопата?”. Надалі, як і в пробі I, дитина виконує завдання на матеріалі аналогічного змісту.

Проба IIб.

Зміст завдання. Дитині пропонується з опорою на зразок, суфіксальним способом утворити аналогічні форми слів. Лексеми, що виступали в якості твірних, за своєю семантикою були умовно віднесені нами до трьох категорій складності:

a) добре знайомі слова, що складають експресивний словник дитини;

b) малознайомі, із низькою частотністю використання в активному мовленні;

c) невідомі слова, що сприймаються дитиною як асемантичні.

Різнилися за своєю семантичною складністю і словотворчі морфеми: були використані суфікси для іменників, що мають предметну співвіднесеність із значенням умістища ( -ниц) і на позначення професійної приналежності або виконавця дії (-ист ( -іст)).

У зразку використовуються тільки доступні для розуміння дитини лексичні одиниці.

Вербальний матеріал:

Зразок: хліб – хлібниця, цукор – цукорниця, мило – мильниця.

а) Салат – ... (салатниця), суп – ... (супниця);

b) пудра – ... (пудрениця), бульйон – ... (бульйонниця);

c) скарб – ... (скарбниця), крюшон – ... (крюшонниця).

Зразок: футбол – футболіст, машина – машиніст, телефон – телефоніст.

а)Журнал – ... (журналіст), трактор – ... (тракторист);

b) гітара – ... (гітарист), мотор -... (моторист);

c) стиль – ... (стиліст), планер – ... (планерист).

Інструкція. Педагог пропонує дитині прослухати зразок із наступним завданням: “А тепер ти сам(а) будеш добирати подібні слова”.

Види допомоги.

1. Педагог звертає увагу дитини на помилку і пропонує її виправити.

2. Повторне пред’явлення зразка.

3. Педагог, промовляючи твірні слова, виділяє голосом спільну для них морфему, після чого пропонує утворити з її допомогою аналогічні форми.

Різноманітність представлених завдань надає можливість установити залежність між їх семантичною складністю та здатністю до утворення аналогій, а також виявити уміння переключатися з попередньо засвоєного відношення на інший, зберігати заданий принцип аналогії.

Аналіз результатів дослідження.

Виконання серії завдань проби I не викликало жодних утруднень у більшості досліджуваних. Кількісні показники склали 84,4% у дітей із НРМ і 77,8% дітей із ЗНМ. Успішність виконання кожного із завдань представлена в таблиці 1.

Таблиця 1.

Категорії дітей	Завдання (№ п/п)
	1	2	3
Діти з НРМ	94,1	86,7	79,2
Діти з ЗНМ	88,3	76,5	76,5

Аналіз виявлених помилок показав, що вони були спільними для дітей обох категорій і мали однотипний характер. Досліджувані, які були поставлені перед проблемою вибору заданих відношень із ряду альтернатив, не змогли утримати виділені зв’язки і утворювали невідповідні асоціативні пари. Найбільш поширеними були такі відношення: курка – півень, книга – парта, будинок – паркан.

Надання дозованої допомоги, що у більшості випадків мала організаційний характер, сприяла досягненню позитивного результату.

Аналізуючи результати виконання проби IIа звернемося до таблиці 2.

Таблиця 2.

Категорії дітей	Завдання (№ п/п)
	1	2	3
Діти з НРМ	94,1	76,5	58,8
Діти з ЗНМ	88,3	73,7	41,2

Як свідчать числові дані, і в експериментальній, і в контрольній групах простежується зниження показників від завдання до завдання, по мірі ускладнення їх смислового змісту.

Характер основних помилок відповідав тим, що ми спостерігали в процесі виконання проби I: аналогії будувалися на побічних, поза-контекстних асоціаціях. Аналіз вербальної продукції досліджуваних дозволив визначити типи асоціативних реакцій:

• понятійні: білка – тварина, стілець – меблі;

• парадигматичні: лопата – граблі, залізо, стілець – стіл;

• синтагматичні: стілець – сидіти, білка – стрибає;

• образно-мотивовані: лопата – земля, білка – горіхи, гриби.

Зазначимо, що в порівнювальних групах переважали реакції парадигматичного типу, що є характерним для дітей цієї вікової категорії.

Як бачимо, найбільш складним виявилося завдання на установлення зв’язків по типу “предмет – матеріал”, що можна пояснити пізніми строками їх формування в процесі онтогенезу. За даними Г. Люблінської, ознака “матеріал, із якого зроблений предмет” як категоріальне поняття формується у дошкільника тільки після 6-ти років, в умовах цілеспрямовано організованої пізнавальної діяльності. Надання допомоги у вигляді часткового виділення принципу аналогії виявилося достатньою мірою.

До помилок, але іншого типу, було віднесено труднощі актуалізації необхідної лексеми. Діти вдавалися до словесного опису предмета або заміняли слово близьким за значенням. Їх кількісний склад був незначним: діти з НРМ – 3,9%, діти з ЗНМ – 5,9%. Наприклад, “у неї (білки) будиночок такий у дереві”, “дірочка де вона живе”, “гніздо білки”. Таким відповідям ми давали позитивну оцінку, оскільки утворені аналогії зберігали задані логічні відношення. Цей тип помилок можна віднести до труднощів мнестичного характеру.

Розглянемо результати дослідження операції аналогії на морфологічному рівні мовлення (проба IIб). Аналізуючи показники представлені в таблиці 3 можна зразу зауважити, що якість словоутворення знаходилась в прямій залежності від категорії складності лексичного значення твірного слова. Значні труднощі спостерігалися при утворенні граматичних аналогій категорії c. Так, почувши лексеми стиль і планер, діти говорили педагогу: “Я не можу придумати слово. Я не знаю що це”, “А що це? Поясніть”.

Таблиця3.

Категорії складності	Завдання (№ п/п)
	1		2
	НРМ	ЗНМ	НРМ	ЗНМ
а	92,5	87,5	90,0	87,5
b	85,0	83,2	62,5	57,5
c	57,5	47,5	50,0	45,5

Це свідчить про недорозвиток операцій переносу та генералізації, оскільки за умови їх сформованості значеннєвий фактор втрачає свої позиції, що і продемонструвала група дітей із позитивною результативністю.

До загальних помилок, що фіксувалися нами в досліджуваних групах, можна також віднести:

• використання морфем із подібним значенням, що вказує на труднощі тонкої диференціації семантично близьких словоформ (суфіксальна синонімія). Так, замість суфікса -ист (- іст) використовувалися інші суфікси із значенням особи: журнальщик, журнальник, моторщик, планерник;

• неадекватне чергування голосних: пудра – пудра(е)ниця. Подібні помилки можна віднести до розряду онтогенетичних.

Розглянемо специфічні помилки, що були притаманні тільки дошкільникам із ЗНМ:

• втрата фонемних елементів твірної основи або/і морфеми: супниця – супиця, пудрениця – пудриця, планер – планіст. Присутність таких помилок свідчить про недостатній рівень сформованості у дитини практичного мовного аналізу (фонетичного та морфологічного), а також операції самоконтролю (самостійна фіксація та корекція власних помилок).

• використання морфем із попередніх завдань: супіст, бульйоніст. Такі помилки вказують на труднощі переключення з одного способу словоутворення на інший, стереотипність мислення. Треба зауважити, що поодинокі випадки неадекватних аналогій були зафіксовані і у дітей із НРМ.

• виникнення асоціативних реакцій на слова-стимули, що були носіями різноманітних ознак: звукових – стиль – стільці, стільчик, образно-мотивованих – суп – обід, семантичних – журнал – книга.

Таким чином, наше експериментальне дослідження показало, що за рівнем розвитку операції аналогії старші дошкільники із ЗНМ за рядом кількісних та якісних показників наближаються до вікової норми, що дозволяє їм на практичному рівні володіти певним обсягом мовних знань. Разом з тим, виявлені механізми порушень – вади довготривалої пам’яті (актуалізації), процесів спрямованості та концентрації уваги, операційного мислення (аналізу, переносу, генералізації), саморегуляції – будуть в подальшому обумовлювати значні труднощі у діяльності засвоєння мови як шкільного предмету (теоретичний рівень засвоєння мовних знань).

В зв’язку з цим, у змісті корекційно-розвивального та превентивного навчання дошкільників із ЗНМ операція аналогії має бути обов’язково представлена як складова інтелектуального компонента мовленнєвої діяльності.