Література

1. ЦДАВОВ України. – Ф. 166. – Оп. 2. – Спр.1106. – Арк. 1-22.

2. ЦДАВОВ України. – Ф. 166. – Оп. 3. – Спр.853. – Арк. 1-6.

3. ЦДАВОВ України. – Ф. 166. – Оп. 3. – Спр.918 – Арк. 27, 31-73, 89.

4. ЦДАВОВ України. – Ф. 166. – Оп. 4. – Спр.346. – Арк. 5.

5. ЦДАВОВ України. – Ф. 166. – Оп. 4. – Спр.643. – Арк. 14, 41.

6. ЦДАВОВ України. – Ф. 166. – Оп. 4. – Спр.644. – Арк. 11-41, 51-63, 93.

7. ЦДАВОВ України. – Ф. 166. – Оп. 4. – Спр.890. – Арк. 104.

8. Кодекс законов о народном просвещении УССР, утвержденном ВУЦИК 1 ноября 1922 г. на основании Постановления ІІІ Сессии VІ созыва ВУЦИК от 16 октября 1922 г. – Харьков: Изд-е Народного комиссариата просвещения УССР, 1922. – С.29-32.

9. Тарасевич Н. Н. Педологические институты, как самостоятельные научные центры // Путь просвещения. – 1923. – № 4. – С.126-149.

10. Тарасевич Н. Н. Высшие педологические курсы в Одессе // Путь просвещения. – 1923. – №4. – С.289.

11. Тарасевич Н. Н. Одеський краєвий колектор для дефективних дітей // Шлях освіти. – 1927. – №10. – С.147-152.

На допомогу логопеду-практику

376.1-056.264-053.4

Содержание логопедической работы по устранению нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста Евгения Соботович

Нарушения звукопроизношения относятся к наиболее распространенным формам речевой патологии у детей дошкольного возраста. На протяжении многих лет вопросы исправления названых нарушений привлекали внимание многих исследователей как в нашей стране, так и за ее пределами. Результаты этих научных изысканий свидетельствуют о многообразии различных методов, форм, средств коррекции нарушений звукопроизношения, что обусловлено неоднородностью структуры дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей детей, дифференцированной структурой психологических механизмов, лежащих в основе нарушения.

В этой статье мы предлагаем рассмотреть содержание логопедической работы, направленной на воспитание у детей правильного произношения звуков речи, в основе которого лежит разработанная нами методика формирования правильной артикуляции с опорой на кинестетический анализ ребенком положения артикуляционных органов.

Эта методика является достаточно эффективной в тех случаях, когда недостатки произношения имеют полиморфный характер, при дизартриях (в том числе и стертых), при алалиях, т. е. во всех случаях, когда в основе нарушения произносительной стороны речи лежит недостаточность кинестетических ощущений и умения их анализировать.

Содержание предлагаемой нами логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения, включает в себя следующие разделы:

1. Развитие дифференцированного слухового восприятия звуков речи.

2. Формирование четких фонематических представлений.

3. Развитие моторики речевого аппарата.

4. Воспитание правильной артикуляции звуков речи и их автоматизация в свободной речи.

Содержание и методы работы по каждому из указанных разделов строятся с учетом состояния каждой из названных функций.

1. Работа по развитию слухового восприятия звуков речи (фонематического восприятия) проводится известными в литературе методами: воспитывается умение различать недифференцированные звуки с опорой на зрение (зрительное восприятие артикуляции звуков речи), кинестетические ощуще­ния с речедвигательного аппарата и руки (например, ощуще­ние вибрации голосовых связок при произнесении звонких согласных, плавной или взрывной выдыхательной струи возду­ха при произнесении согласных и т. д.).

2. Развитие правильных фонематических представлений. Задержка в формировании фонематиче­ских представлений вызвана отсутствием направленно­сти внимания на звуковую сторону речи, недостаточным слуховым контролем своей собственной речи, недоразвитием эле­ментарных форм фонематического анализа, доступных детям данного возраста. Поэтому коррекционная работа на­правлена на формирование этих навыков и проводилась в сле­дующем плане:

1) привлечение внимания детей к явлениям языковой омо­нимии и изменению значения слов в связи с их различным грамматическим оформлением.

С этой целью детям читают различные стихотворные отрыв­ки, например «Разговор лисичек»:

Кто вы? Мы лисички, Дружные сестрички.

Ну, а вы-то кто же?

Мы лисички тоже.

Как, с одной-то лапкой?

Нет, еще со шляпкой.

Вниманию ребенка предлагаются две картинки, изображаю­щие лисичек – грибы и животных. Ребенок после прослуши­вания стихотворения должен ответить на вопрос (пока­зать картинки), о каких лисичках говорится в начале и конце стихотворения.

В таком же плане проводится работа со словами, данны­ми в различной грамматической форме. Например, ребенка просят внимательно посмотреть на картинки и показать, на какой из них нарисованы стол и столы, показать картинку, на которой изображены следующие действия: девочка рисует ка­рандаш, девочка рисует карандашом и т. д. Эти виды работы способствуют развитию направленности внимания ребенка на звуковой состав языка. Мы полагаем, что такие занятия полезно проводить даже с детьми младшего дошкольного воз­раста в целях предупреждения закрепления возрастных осо­бенностей речи в стойкие дефекты произношения;

2) воспитание навыка сравнения слов по звуковому соста­ву. Эту работу следует начинать с сопоставления слов одного и того же морфемного ряда, выделения общих морфем, подыскивания морфемных рядов, так как морфемы, обладая определенным грамматическим значением, выделяются на фоне слова легче, чем фонемы 1.

В качестве иллюстрации приведем пример того, как прово­дится эта работа в связи с использованием различных падеж­ных флексий, в частности творительного падежа.

Экспериментатор произносит предложения: «дрова рубят топором; хлеб режут ножом; дверь открывают ключом; руки моют мылом».

Окончание творительного падежа подчеркивается голосом. Далее эти слова произносятся подряд —топором, ножом, ключом, мылом — и экспериментатор указывает, что во всех словах слышится «ом». Затем детям предлагали самим при­думать предложения но аналогии или ответить на вопрос: Чем мы рисуем?, пишем? и т. д. При этом нам было важно, чтобы ребенок уловил только общее сочетание звуков в данных словах.

Затем берется творительный падеж другого склонения: едят ложкой, едят вилкой, моют руки водой. Выделяется общее звучание в этих словах, после чего дети по аналогии самостоятельно или с помощью наводящих вопросов придумывают предложения с данными грамматическими формами.

После прохождения всех падежных форм читаются рассказы, в которых одно то же существительное стоит в разных падежах и имеет разные окончания. Дети должны самостоятельно вставить в предложение это существительное в соответствующем падеже. Так, например, читется рассказ «Волк», после прочтения которого детям ставили вопросы:

В лесу живет волк.

Острые зубы у кого?

Страшно попасть в лапы кому?

Все звери боятся кого?

Много сказок написано о ком?

В таком же плане прорабатываются и другие флексии: числовые, родовые, временные.

Используются также предлоги, суффиксы, приставки. На­пример, детям объясняют, что когда мы хотим сказать про маленький мяч, мы говорим «мячик», про маленький трам­вай – «трамвайчик» и т. д., и предлагаем самим образовать по аналогии уменьшительные существительные от данных слов: заяц, палец, стул и пр. Затем используются другие суффик­сы, например: -к (собачка, лисичка, сестричка, птичка, белоч­ка, речка), -ик (тазик, листик, песик, ежик, козлик, домик), -нок (цыпленок, котенок, мышонок, теленок), -к (рыбка, травка, мышка) и т. д.

Эти упражнения способствуют развитию грамматических форм, развивают у ребенка чувство языка, внимание к языко­вым формам и тем самым создают благоприятный фон для формирования навыка фонематического анализа. При этом, как показали литературные и наши экспериментальные данные, не­маловажное значение для выделения звука на фоне слова играет позиция звука в слове 1.

Было выявлено, что согласные звуки легче распознавались, если они стоят в открытом слоге в начале или середине слова, в закрытом слоге и конце слова, труднее – в закрытом слоге в середине слова, а также в стечениях с другими согласными звуками. Эту закономерность следует учитывать при подборе дидактического ре­чевого материала.

Формирование навыка фонематического анализа проводится в последовательности, которая определяется этапами раз­вития его в онтогенезе: выделение звука на фоне слова, самостоятельный под­бор слов на заданный звук, вычленение звука из слова с по­следующим его называнием, определение места звука в слове (начало, середина, конец). Последний вид работы проводится только с детьми подготовительной группы 1, 2;

3) после указанной предварительной подготовки ребенка проводится непосредственная работа по формированию четких звуковых образов слов, в состав которых входят неправильно произносимые оппозиционные звуки (с—ш, з—ж, р —л и т. п.). С этой целью детям читают тексты, насыщенные словами с данными звуками, которые интонируются голосом. Далее ребенок учится определять наличие или отсутствие этих звуков в словах.

При этом необходимо отметить, что в указанном плане прорабатываются сначала один, а затем другой смешиваемый звуки;

4) с целью воспитания осознанных дифференцирован­ных представлений о звуковых структурах слов проводится сравнение слов по звуковому составу (по двум смешиваемым звукам).

С детьми, у которых отмечается недоразвитие элементар­ных видов фонематического анализа, проводится весь объем указанной работы.

С детьми, у которых навык выделения звука на фоне слова сформирован, но имеется нечеткость фонематических пред­ставлений, связанная с недостатками собственного произношения, проводятся преимущественно последние виды работы. Учитывая то, что целью указанных занятий является воспитание правильных звуковых образов слов (фонематических представлений) в со­ответствии с их акустическими признаками, наз­ванные упражнения проводятся с преимущественной опорой на слуховой анализатор.

3–4. Развитие моторики речевого аппарата и воспитание правильной артикуляции звуков. Существующая в настоящее время система работы по развитию моторики речевого аппа­рата и постановке звуков направлена в основном на развитие статики, т. е. упражнения по развитию необходимых движений, их точности, силы проводятся изолированно, вне речи, в про­цессе выполнения отдельных движений. После этого в стати­ческой форме отрабатывается артикуляция того или иного звука. В то же время динамическая координация мышечной деятельности остается в прежнем состоянии. Этот разрыв между состоянием статической и динамической координации, по-видимому, и приводит к тому, что искусственно поставлен­ные изолированные звуки длительное время не закрепляются в речи ребенка, несмотря на проведение большого объема ра­боты по автоматизации звуков.

Как показал опыт нашей собственной работы и опыт работы ло­гопедов в речевых детских садах, неправильно произносимые звуки (каждая фонетическая группа звуков) указанными ме­тодами исправлялись в сроки от 1 до 3 месяцев. Работа же по автоматизации звуков, в случаи полиморфного косноязычия, продолжалась от 1 года до 2 лет. В онтогенезе же детской речи мы имеем совсем другую картину. Так, А. Н. Гвоздев, указывает следующий временной диапазон усвоения правильного произношения звуков в речи: «л»—1 месяц; «с» — 1 месяц 22 дня; «ш»— 1 месяц 18 дней; «р» — 2 месяца 18 дней. Формирование звуковой стороны речи ребенка в онтогенезе происходит путем постепенного приближения к нуж­ному артикуляторному укладу, путем перехода от простых движений к более сложным, в процессе речевого общения. «Уклады органов речи в артикуляторные работы не появляют­ся в сложившемся виде, вначале наблюдается выработка их. Это выражается в проявлении ряда звуковых вариантов, при­ближающихся к нужному звуку» 3, с. 69.

При существующих же методах исправления произношения звуков, особенно в случаях задержанного процесса формиро­вания звуковой стороны речи, нарушаются физиологические законы развития речедвигательного анализатора (плавность и постепенность), так как артикуляция звуков отрабатывается искусственно и является, таким образом, насильственной. В то же время тонкие речедвигательные дифференцировки недо­статочно развиты, так как система воспитания отдельных изо­лированных движений не может обеспечить развития этих дифференцировок. Поэтому, не отрицая значения статических упражнений, направленных на выработку необходимого объе­ма движений, подвижности артикуляторного аппарата, силы движений, их точности, умения удержать заданное положение и т. д. (М. Е. Хватцев, М. Б. Эйдинова и Е. Н. Винарская, О. В. Правдина, Г. В. Чиркина), мы предлагаем проводить работу по воспитанию указанных качеств движения в процессе самой речи. Это продиктовано еще и тем, что у многих детей не отмечается никаких особенностей в процессе выпол­нения отдельных движений органами речевого аппарата, но вместе с тем имеется общая «смазанность», нечеткость арти­куляции в процессе речи.

Таким образом, работа по развитию моторики речевого аппарата и воспитанию правильной артикуляции включает в себя:

1) упражнения, направленные на воспитание следующих качественных особенностей движений: а) подвижности арти­куляторного аппарата, силы, точности движений; б) нормального мышечного тонуса; в) умения удерживать язык, губы, челюсть в заданном положении; г) нормального темпа движе­ний. Причем эти упражнения направлены на развитие как моторики всего речевого аппарата, так и отдельных его ча­стей. Они широко представлены в литературе, поэтому мы не останавливаемся на их описании;

2) развитие динамической координации движений. Для это­го используются следующие приемы работы: медленное и четкое проговаривание считалок, потешек, скороговорок, фонетически трудных слов и предложений со стечением сог­ласных звуков. При этом на первых следует ис­пользовать такие тексты, которые содержали бы возможно меньшее количество дефектных звуков;

3) развитие тонких дифференцировок и воспитание правильной артикуляции звуков.

Как показало исследование, у детей дошкольного возраста нарушения произношения наиболее часто проявляются в заменах одних звуков другими, что, по мнению Л. Н. Гвоздева и В. И. Бельтюкова, объясняется неусвоением определенных артикуляторных работ.

В частности, у обследованных детей отсутствует:

а) поднятие кончика языка без выключения других частей языка (в результате недифференцированности движения спин­ки и кончика языка твердые согласные заменяются мягкими);

б) поднятие кончика языка для фрикации (в результате в произношении отсутствуют шипящие звуки);

в) приподнятие передней и средней части спинки языка к небу (без подъема кончика языка) для фрикации (в результате свистящие звуки и звук «й» заменяются другими);

г) язычно-небная фрикация и смычка (замена их губно-губной или губно-зубной фрикацией, в результате чего отмечается неправильное губно-зубное произношение свистящих звуков, губное произношение шипящих и звука «л»);

д) вибрационная артикуляция кончика языка (отсутствие звука «р», его искажение, замена другими звуками).

Работу но формированию тонких движений мы начинаем с развития тех механизмов, в результате которых эти тонкие дифференцировки становятся возможными, т. е. с развития кинестетического анализа (И. П. Павлов, А. П. Васютина 5, А. Р. Лурия 6, А. Н. Соколов и др.).

Работа по развитию кинестетических ощущений и анализа проводится в следующем плане: а) знакомство с арти­куляцией правильно произносимого звука; б) выделение дан­ного звука (по его артикуляторным признакам) на фоне сло­ва; в) сопоставление слов по выделенным артикулемам (при­чем необходимая артикулема должна находится в начале слова, так как в этой позиции она лучше всего выделялась).

При этом на первых этапах работы широко используется опора на зрительный анализатор. В дальнейшем ис­пользование этой дополнительной опоры сводится к мини­муму.

В процессе развития кинестетического анализа следует выработать и правильную артикуляцию звуков, в част­ности и тех, которые наиболее часто произносятся ребенком неправильно: ши­пящих, свистящих, твердых согласных сонорных – «р», «л», звука «й». Такой принцип постановки звуков (ощущение поло­жения собственного языка и губ) рекомендуют также М. А. Пискунов, Е. Г. Корицкая и Э. С. Минашина и др.

Приводим разработанный нами подробный план работы но развитию дифференцированных движении речевого аппарата и воспитанию правильной артикуляции звуков.