Література

1. Бартєнєва Л. І. Підготовка дітей до оволодіння грамотним письмом. – Дефектологія. – №1. – 2002. С. 32-36.

2. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.

3. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с.

4. Соботович Е. Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы её формирования. – К.: ИЗМН, 1997. – 44 с.

УДК 371.144:376](477)″1920/1925″

Становлення основних форм курсової підготовки та підвищення кваліфікації спеціалістів-дефектологів в системі державних закладів України у першій половині 20-х років хх століття Олена Шевченко

Розвиток системи педагогічної освіти кадрів дефектологів на сучасному етапі значною мірою залежить від того, наскільки він збагачений досягненнями минулого. Це положення є актуальним, коли йдеться про педагогіку освіти – галузь людського знання, яка не лише використовує досвід минулого з метою удосконалення сучасної практики, а й функціонує у зв’язку з необхідністю перенесення його в нові умови суспільного розвитку.

Завдання нашого дослідження полягало у виявленні основних тенденцій розвитку курсової підготовки та підвищення кваліфікації кадрів дефектологів як складової системи підготовки вчителів-дефектологів в Україні у першій половині 20-х років ХХ століття, об’єктивному осмисленні структурних та змістовних особливостей цього процесу.

На початку 20-х років ХХ століття, відразу після закінчення громадянської війни в Україні розпочалася активна відбудова народного господарства. В країні катастрофічно бракувало кваліфікованих спеціалістів, тому значно зросли вимоги до якості підготовки учнів на базі загальноосвітньої школи. При цьому стало помітним, що не для всіх дітей шкільного віку були доступні вимоги навчальної програми. Окрім того, після війни налічувалося сотні тисяч безпритульних дітей, соціально та педагогічно занедбаних, що негативно впливало на їх розвиток. За цих умов назріла гостра потреба у виявленні закономірностей психофізичного розвитку таких дітей, з’ясуванні причин, що гальмують цей процес, пошуках шляхів надання їм допомоги.

Соціально-педагогічна парадигма, що склалася в Україні, дала поштовх до розвитку педології, яка намагалася об’єднати в собі велику кількість питань із різноманітних галузей науки, головними з них були психологічні, медичні, соціальні та чисто педагогічні. Важливим напрямом розвитку педології стало вивчення дефективного дитинства. Почали відкриватися науково-навчальні заклади, які вивчали питання “паталогічної педології”, а також проводили на своїй базі підготовку та перепідготовку вчителів-дефектологів.

Одним із таких закладів став педологічний інститут, історія розвитку якого пов’язана зі створенням в Одесі (1914 рік) науково-практичної лабораторії при камері суду для малолітніх злочинців. Навесні 1921 року на базі Одеського педологічного інституту для “наукової підготовки педагогів із загальних питань педології та виховання дефективного дитинства” вводиться штат практикантів у кількості 20 осіб. У зв’язку з прикріпленням практикантів було порушено клопотання про організацію при інституті курсів стажування педагогів [5, с. 41].

У листопаді 1921 року згідно постанови Колегії Укрголовпрофосу педологічний інститут в Одесі перейменовують у науково-дослідницьку кафедру педології з одним факультетом – педологічним під керівництвом М. М. Тарасевича. Одним із завдань кафедри, окрім науково-дослідницької діяльності, було проведення спеціальних курсів з підготовки педологів та дефектологів [5, с. 14]. У 1921 році відбувся перший набір на короткострокові курси, на які було направлено 34 студенти та 20 вільних слухачів. Склали іспити та закінчили курси 34 спеціалісти. Новий набір студентів на педологічний факультет відбувся восени 1922 року [1, с. 1-22].

Окрім курсів на факультеті проводились наукові конференції співробітників, які були відкриті для всіх бажаючих. На засіданнях заслуховувалися наукові доповіді, обговорювалися випадки дитячої дефективності з матеріалів медико-педагогічної консультації, розроблялися загальні принципи та засоби боротьби з дитячою дефективністю, аналізувалися навчальні плани та програми курсів для підготовки працівників закладів дефективного дитинства. Конференції відбувалися кожного тижня у четвер. Так, у 1921 році відбулося 26 засідань, на яких було продемонстровано 22 випадки дитячої дефективності та заслухано 29 доповідей співробітників педологічного факультету [9, с. 146].

Структурними підрозділами факультету були медико-педагогічна консультація та досвідна школа, на базі яких проводилась робота з практикантами [9, с. 146]. З липня 1922 року названі установи згідно постанови Головсоцвиху почали називатися співвідносно Одеським обласним лікарсько-педологічним кабінетом та обласним колектором для дефективних дітей при лікарсько-педологічному кабінеті [6, с. 11].

Колектор для дефективних дітей, заснований у 1919 році, став першою спробою організації закладу індивідуального виховання дефективних дітей. Співробітники колектору, одночасно з організаційними питаннями, приділяли багато уваги науково-дослідницькій роботі, розробленню класифікації категорій дитячої дефективності та методологічним шуканням у галузі виховання й навчання дітей, що належали до різних категорій дитячої дефективності. Це дало можливість покласти на колектор для дефективних дітей нові завдання. На його базі проводилась підготовка педагогів для закладів дефективного дитинства, що відкривались в Одесі; колектор став “досвідним полем” для Одеського лікарсько-педологічного кабінету та навчально-допоміжною установою для кафедри педології та лікарської педагогіки Медичного інституту й Інституту Народної Освіти. З 1924 року у колекторі проводилися практичні заняття для педагогів, що їх надсилала для стажування місцева наросвіта, та для студентів названих інститутів. У 1927 році у колекторі стажувалися педагоги з різних округів УСРР, дістаючи теоретичну та практичну підготовку на звання “організаторів допоміжних шкіл” та проходили підвищення кваліфікації педагоги, що працювали у спеціальних закладах для дефективних дітей [11, с.148].

На Всеукраїнській Педагогічній конференції, що відбулася 17-22 липня 1922 року, при обговоренні питань щодо підготовки працівників сфери виховання дефективних дітей, Одеській науково-дослідницькій кафедрі педології було надано статус центру підвищення кваліфікації та науково-практичного стажування педагогів та лікарів з педології та патологічної педагогіки. Згідно з резолюцією конференції пропонувалось на базі науково-дослідницької кафедри організувати постійні курси для стажування вчителів та лікарів з проблем педагогіки. Дозвіл на проведення практичної педагогічної роботи зі слухачами курсів одержали й усі 9 спеціальних шкіл для дефективних дітей м. Одеси. Одночасно з цим вважалось за доцільне проходження слухачами курсів педагогічної практики на базі загальноосвітніх шкіл [1, с. 15].

На Всеукраїнській Педагогічній конференції було обговорено і прийнято пояснювальну записку до навчального плану вищих трирічних педологічних курсів із стажування педагогів та лікарів на базі педологічного факультету. В ній зазначалося:

1. Відповідно до постанови конференції, існуючі при Одеському педологічному факультеті вищі педологічні курси повинні стати центром стажування педагогів та лікарів з питань педології та патологічної педагогіки з метою підготовки досвідчених “організаторів та керівників установ для дефективного дитинства”.

2. З огляду на велику нестачу кваліфікованих педагогів для роботи не лише у закладах дефективного дитинства, а й у загальноосвітніх школах, навчальний план трьохрічних курсів необхідно було складати так, щоб працівники, які прослухали один або два курси мали змогу стати до роботи.

а) перший курс, як пропедевтичний, іще не містив, окрім предметів загальної психіатрії та загального вчення про дитячу дефективність, спеціальних знань з дефектології. Проте цей курс становив самостійне ціле та знайомив слухачів на теоретичному і практичному рівнях із колом проблем з біології, психології та педагогіки. Особам, що склали заліки за перші 3 триместри, надавалося право працювати вихователями у дитячих закладах для нормальних дітей.

б) особам, що склали залік за другий курс (ІV – VІ триместри) дозволялося працювати вихователями закладів для дефективних дітей (переважно для сліпих та глухонімих). А ті, що отримували педологічну підготовку, мали можливість працювати педологами-інструкторами.

3. Кількість годин лекційно-семінарських занять протягом тижня не повинна перевищувати двох відсотків навчального часу. На ці заняття рекомендувалося відводити лише вечірні години, а протягом дня слухачі повинні брати участь у: конференціях; практично-семінарській роботі, яка мала проходити на базі навчально-виховних закладів педологічного факультету; практикумах, які б проводились на базі дослідного колектору для дефективних дітей при педологічному факультеті та на базі установ соціального виховання; або проводити науково-дослідну роботу за спеціально виробленими робочими планами.

4. Зважаючи на те, що більшість слухачів педологічного факультету є в той же час педагогічними працівниками установ для дефективних дітей або вчителями загальноосвітніх шкіл, навчальний план практичних занять мав складатися окремо для кожного триместру і бути зразком для складання робочих планів для окремих груп слухачів, а, також, і для окремих осіб, в залежності від ступеня їхньої підготовки або типу закладів, у яких вони працювали, за умови, що протягом 3-х років кожен з них прослухавши навчальний курс, складе практичний мінімум [1, с. 6].

На Одеських вищих трирічних педологічних курсах навчання було безкоштовним. Навчально-допоміжною базою для курсів слугували: лабораторія експериментальної психології, лікарсько-педологічний кабінет, дослідний колектор для дефективних дітей, науково-показове кіно. Для виконання наукової роботи, слухачам та викладачам курсів надавалась можливість користуватись бібліотекою факультету [1, с. 6].

На базі колектору проводилися семінари, на яких слухачі вивчали та обговорювали існуючі науково-літературні джерела стосовно нормального та дефективного дитинства, знайомилися із психологічними тестами щодо вивчення дитини. На семінарах проводилося практичне опрацювання пройденого матеріалу та наукова розробка нового матеріалу [1, с. 1-22].

З метою вдосконалення процесу засвоєння теоретичних знань та застосування їх на практиці слухачами педологічного факультету м. Одеси, 9 жовтня 1923 року комісія з реорганізації обласного колектору для дефективних дітей запропонувала його нову структуру:

І відділення. Досвідно-показова школа для розумово відсталих легкого ступеня (показовий дитячий будинок) повинна була стати місцем проходження стажування слухачами педологічного факультету. Її функції полягали в опрацюванні методів виховання та навчання дефективних дітей.

ІІ відділення. Показова школа для глибоко розумово відсталих дітей (показово-допоміжний дитячий будинок), у якій здійснювалось: стажування слухачів педологічного факультету, виховання та навчання глибоко розумово відсталих дітей та апробація нових методів їх виховання та навчання.

ІІІ відділення. Ізолятор-приймальник, слугував для ізолювання дітей, “що легко збуджуються” та для прийому і вивчення нових дітей [3, с. 89].

Прийом слухачів на 1-й триместр курсів відбувся восени 1922 року, зараховано було 60 осіб віком від 20 до 32 років. Серед слухачів, зарахованих на курси, вищу освіту мали 20 осіб, середню – 40, лікарів – 9, юристів – 1, студентів-медиків – 4 особи [10, с. 289].

Навчальний план Одеських вищих трирічних педологічних курсів із стажування педагогів та лікарів на базі педологічного факультету був побудований так, що кількість лекційних годин на ІІ та ІІІ курсах пропорційно зменшувалась за рахунок збільшення практичних та семінарських занять. Вдень слухачі брали участь у навчальній та виховній роботі спеціальних установ для дефективних дітей або працювали у лікарсько-педологічному кабінеті, а ввечері слухали лекції [3, с. 73].

Порівнюючи цей навчальний план із навчальним планом відділу виховання дефективних дітей факультету соціального виховання Київського Інституту Народної Освіти за 1922-1923 навчальний рік, можна зробити висновок, що у навчальний план курсів було введено значно менше предметів суспільно-політичного циклу, що дало змогу більше часу приділити дисциплінам медично-психологічного циклу та спеціальній підготовці слухачів. Цікаво те, що навчальні плани І-го року навчання курсів та вузу майже збігаються. У плані Одеських вищих курсів на ІІ та ІІІ роки навчання були включені предмети “Психопатологія дитячого віку”, “Організація та типи установ для дефективних дітей”, “Методика й техніка дослідження особистості дефективної дитини (фізична дефективність-сліпі, глухонімі)”, “Методика і техніка дослідження особистості розумово та морально дефективних дітей”, “Соціальна педагогіка”, “Експериментальна педагогіка”, “Патологічна педагогіка”, що давало можливість значно підвищити рівень спеціальної підготовки слухачів курсів. Важливе місце у навчальному процесі відводилося семінарам, лабораторним заняттям, практичній роботі та стажуванню слухачів на базі лікарсько-педагогічного кабінету, дослідного колектору та спеціальних шкіл для дітей з вадами психофізичного розвитку. Аналіз навчального плану показав, що багато часу відводилось теоретичному та практичному засвоєнню методів вивчення особливостей розвитку аномальної та нормальної дитини. Одночасно із цим, предмети навчально-методичного циклу вивчались в обмеженому обсязі. Аналіз структури навчального плану дає змогу зробити висновок, що організатори курсів ставили завданням готувати не простих педагогів, а педагогів-дослідників. Це було типовим для педології [1, с. 12].

Навчальний план, проаналізований нами, свідчить про достатньо високий рівень підготовки, якої набували слухачі на трирічних педологічних курсах. Тому, цілком закономірним стало те, що 29 травня 1923 року на засіданні факультетської комісії Одеського педологічного факультету приймається рішення про надання педологічним курсам статусу вищого навчального закладу з підвищення кваліфікації практичних працівників спеціальних закладів для дітей з вадами психофізичного розвитку, із строком навчання три роки. У рішенні факультетської комісії зазначалося, що кількість кандидатів для зарахування у вуз не повинна перебільшувати 100 осіб. При вказаному вузі рекомендувалось відкривати тимчасові та довгострокові курси [3, с. 27].

Проте ініціатива факультетської комісії не знайшла підтримки з боку центральних органів влади. Так, 14 квітня 1924 року Наркомосом з цього приводу було проголошено, що Одеському педологічному факультету надається статус центру курсової підготовки педагогів та лікарів. Зазначалося, що “метою роботи курсів є підвищення кваліфікації працівників дефдитинства та підготовка педологічно та політично освічених дефектологів із числа спеціально відібраних кадрів, які будуть надіслані з центру та місцевих закладів; курсантами можуть бути лише лікарі із закінченою освітою і педагоги із закінченою загальною освітою та педагогічним стажем роботи не менше 3-х років... Педологічний факультет неможливо розглядати як вищий навчальний заклад, він є лише курсами з підготовки педагогів та лікарів для роботи з дефективними дітьми” [6, с. 52].

Таким чином, центральні органи влади, незважаючи на проголошені гасла та потребу значного розширення системи курсової підготовки кваліфікованих педагогів-дефектологів в Україні, при розгляданні справи Одеського педологічного факультету, проводили у життя зовсім іншу позицію. Вивчаючи архівні справи, ми мали можливість переконатись у тому, як майже за півроку (29.02.24 – 8.08.24) успішна робота Одеського педологічного факультету, де на той час навчалося 112 осіб, була поступово розвалена та припинена. Яскраво демонструє справжню негативу позицію центру щодо цього навчального закладу лист головного інспектора НКО в справах дефдитинства І. О. Соколянського від 5.07.24 до Головпрофосу. У ньому І. О. Соколянський зауважував, що “для Головсоцвиху необхідно мати в Одесі лише лікарсько-педагогічний кабінет, завданням якого була б підготовка нових працівників дефдитинства – стажерів педагогів та лікарів-педологів, кількістю 10-15 чоловік. Наявність же особливого вищого навчального закладу, яким намагається стати педологічний факультет, щоб готувати працівників в галузі дефективного дитинства, Головсоцвих вважає при існуючих умовах та можливостях недоцільним” [6, с. 93]. Тобто, пропонувалось зменшити кількість студентів з 112 чоловік до 10-15, що на той час було вкрай недоцільним та невиправданим кроком.

Вищі трирічні педологічні курси із стажування педагогів та лікарів на базі педологічного факультету в Одесі успішно працювали всього 2 роки. Припинення їх роботи, на наш погляд, було невиправданим кроком з боку Українських урядових структур. Цей епізод свідчить про те, в яких важких економічних та політичних умовах відбувалось становлення системи підготовки дефектологічних кадрів у першій половині 20-х років.

Важливою подією для становлення та подальшого розвитку народної освіти в Україні та, зокрема, спеціальної освіти стало прийняття 16 жовтня 1922 року Кодексу законів про народну освіту УСРР. У пункті 258 зазначалось, що з метою надання державної допомоги дітям з вадами розвитку, засновуються лікарсько-педагогічні кабінети – обласні та центральні. У пункті 261 говорилось про те, що шляхом теоретичних та практичних занять співробітники лікарсько-педагогічних кабінетів мають проводити підготовку педагогічного персоналу “до правильного розуміння природи дефективного дитинства, виробляючи для цього відповідні методи та посібники” [8, с. 31].

У 1923 році в чотирьох містах України відкрились лікарсько-педагогічні кабінети – у Києві під керівництвом професора А. В. Володимирського, у Харкові під керівництвом професора В. П. Протопопова, в Одесі під керівництвом професора М. М. Тарасевича, у Катеринославі (Дніпропетровську) під керівництвом доктора І. М. Левінсона. Говорячи про діяльність лікарсько-педагогічних кабінетів, А. В. Володимирський зазначав, що їх функції не слід обмежувати розробкою теоретичних питань, не можна й перетворювати їх у практичні заклади. За змістом робота лікарсько-педагогічного кабінету мала включати: вивчення питань, пов’язаних із нервово-психічною гігієною дитинства в широкому розумінні цього поняття; обстеження дітей з вадами психофізичного розвитку всіх категорій дефективності; проведення лікарсько-педагогічних консультацій для вихователів; вироблення методів навчання та виховання дітей з вадами розвитку; підготовка відповідного персоналу [2, с. 1].

На засіданні лікарсько-педагогічної ради науково-педагогічного комітету Головсоцвиху від 27 лютого 1924 року була заслухана доповідь М. М. Тарасевича “Про курси стажування лікарів та педагогів при лікарсько-педагогічних кабінетах” та прийнята постанова – розглядати курси стажування лікарів та педагогів з педології та дефектології як складову частину обласних лікарсько-педагогічних кабінетів, поклавши на них організацію та керівництво такими курсами. Наголошувалось, що стажерами можуть бути лише педагоги й лікарі, які мають закінчену освіту або педагоги, які мають практичний стаж не менше 3-х років. Зазначалось, що на курси можуть командируватися як держстипендіати педагоги терміном на 2 роки, з метою підготовки високо кваліфікованих кадрів педагогів, організаторів та дефектологів. Утримання курсів провадити за рахунок Держбюджету. З нового навчального року стажорські курси пропонувалось організувати при Харківському, Київському, Одеському та Катеринославському лікарсько-педагогічних кабінетах [6, с. 51].

Київський обласний лікарсько-педагогічний кабінет розпочав свою діяльність наприкінці лютого 1923 року. Рівень проведення підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів був значно вищим у порівнянні з іншими кабінетами. На базі Київського лікарсько-педагогічного кабінету було започатковано застосовування нових цікавих форм навчальної роботи.

Зокрема, з 20 лютого по 30 травня 1923 року проходили курси, навчання на яких відбувалось без відриву від виробництва. На курси було зараховано 82 слухача. Роботу на курсах було побудовано у такий спосіб: у кожному дитячому будинку частину співробітників на один день тижня (середу) звільняли від роботи (з урахуванням того, аби життя дитячого закладу суттєво не зазнавало шкоди), щоб протягом дня вони мали змогу бути присутніми на лекціях у приміщенні лікарсько-педагогічного кабінету.

Передбачалось, що кожного разу у процесі занять слухачам будуть запропоновані ті чи інші відомості й, крім того, спільно будуть виконуватись ряд практичних завдань. Після кожної теоретичної лекції слухачі отримували завдання для самостійного опрацювання і все те, з чим знайомились на заняттях, протягом наступного тижня мали використовувати у своїй практичній роботі: проводити аналіз фактичних даних, отриманих на практиці; вивчати особливості стану дітей з вадами психофізичного розвитку; виділяти незрозумілі моменти з тим, щоб обговорити їх на наступному занятті [2, с. 5].

Окрім того, починаючи з 25 лютого 1923 року на базі Київського лікарсько-педагогічного кабінету щотижня проводились клінічні розбори, під час яких співробітники дитячих будинків для дітей з вадами психофізичного розвитку та студенти ІІІ курсу лікарсько-педагогічного відділення ІНО ім. Драгоманова знайомились з видами порушень психофізичного розвитку дітей різних категорій дефективності, з методами їх обстеження, прийомами вивчення аномальних дітей та методикою складання на них характеристик. На кожне тижневе заняття завчасно запрошувались конкретні діти, на яких вихователі готували характеристику, та інші матеріали, що демонстрували дані спостережень за дитиною, подавалися початкові відомості щодо її стану та ступеня педагогічної підготовки дитини. На кожному занятті розглядалось, як правило, дві дитини, та, якщо дозволяв час, додатково відбувалась демонстрація амбулаторних випадків, які мали місце у той день.

Всього відбулося 12 занять та було обстежено понад 40 дітей. Кількість відвідувачів – 46 осіб.

При Київському лікарсько-педагогічному кабінеті протягом зимового та весняно-літнього семестрів проводились курси-семінари під загальною назвою “Основи лікарської педагогіки та прикладної психології”, на які зараховували всіх бажаючих. Навчальний курс складався з 4-х циклів, на вивчення яких відводилося 128 годин: 1. Особистість та недоліки в її розвитку (24 заняття – 72 години). 2. Методика дослідження обдарованості (8 занять – 24 години). 3.Семінар з лікарської педагогіки (4 заняття – 12 годин). 4. Дитячі лікарні (6 занять – 18 годин) [2, с. 6].

В архівних джерелах зберігся план роботи Катеринославського лікарсько-педагогічного кабінету на 1924 рік, за яким передбачалось проводити підвищення кваліфікації педагогічного персоналу мережі спеціальних закладів для дітей з вадами розвитку: щотижневий педагогічний семінар з питань педології, експериментальної та лікарської педагогіки; щоденна науково-показова робота співробітників кабінету серед педагогів спеціальних закладів для аномальних дітей; постачання спеціальною літературою із фондів лікарсько-педагогічного кабінету співробітників мережі спеціальних закладів для аномальних дітей.

Із стипендіатами-стажерами при Катеринославському лікарсько-педагогічному кабінеті заняття проводилися за навчальним планом, розробленим його керівником д-ром І. М. Левінсоном. За цим навчальним планом досить повно були представлені предмети медично-педагогічного циклу, проте зовсім були відсутні психологічні дисципліни. Із циклу спеціальної педагогіки читались сурдопедагогіка; тифлопедагогіка; фонетопедагогіка; педагогіка розумово відсталої дитини [4, с. 5].

21 травня 1924 року до всіх лікарсько-педагогічних кабінетів було надіслано розпорядження з бюро перепідготовки педагогічного персоналу (при Головсоцвиху) за № 9688, у якому зазначалось, що у подальшому керівникам лікарсько-педагогічних кабінетів при проведенні курсів з підвищення кваліфікації педагогічних працівників закладів для дефективних дітей пропонувалось керуватися у своїй роботі єдиним навчальним планом і, тим самим, був зроблений перший крок до уніфікації та централізації у справі підготовки дефектологів. За єдиним навчальним планом передбачалося засвоєння слухачами методичної бази для роботи з різними категоріями аномальних дітей, що, безумовно, давало змогу підвищити рівень спеціальної підготовки педагогів-дефектологів [7, с. 104].

З метою підвищення кваліфікації педагогічних працівників спеціальних закладів для дітей з вадами розвитку, що знаходились у містах, де лікарсько-педагогічних кабінетів не існувало, співробітники кабінетів із територіально наближених міст повинні були надсилати програми, плани занять, конспекти методичної літератури для самостійного опрацювання цих матеріалів на місцях. В подальшому співробітники кабінетів мали організовувати перевірку виконання самостійної роботи шляхом оцінювання доповідей, що мав підготувати кожний педагог із тієї чи іншої тематики або шляхом виїзду на місця членів кабінету для проведення ряду бесід [7, с. 104].

Таким чином, у першій половині 20-х років важливою складовою державної системи підготовки кадрів дефектологів в Україні стали курси з підготовки та підвищення кваліфікації педагогів та вихователів спеціальних шкіл. Загальновизнаним було те, що формування професійних якостей педагогів-дефектологів можливо лише в умовах вищого педагогічного закладу. Проте особливістю системи освіти кадрів дефектологів в Україні стало те, що значна частина дефіциту кадрів тут поповнювалася за рахунок курсової підготовки. У цей період на території України сформувалась мережа навчально-дослідних закладів, у яких здійснювалась різноманітна за формами та за змістом робота з підготовки та підвищення кваліфікації педагогів-дефектологів.

Створення Одеської науково-дослідницької кафедри педології та лікарсько-педагогічних кабінетів стало значним кроком у розвитку дійових форм підготовки дефектологів в Україні. Названі установи діяли паралельно із лікарсько-педагогічним відділом Київського ІНО, розв’язуючи складні завдання щодо підготовки кадрів дефектологів та підвищення кваліфікації педагогічного персоналу спеціальних закладів. Ця важлива ділянка роботи здійснювалась шляхом плідного застосування різноманітних форм роботи із слухачами курсів та стажистами. Найбільш вживаними серед них були: короткострокові та довготривалі курси без відриву від виробництва з метою підвищення кваліфікації педагогів; скорочені курси-семінари; клінічні розбори; робота з практикантами та студентами ІНО та медичних вузів; просвітницько-агітаційна робота; методична робота на місцях. Ці форми роботи, започатковані у конкретно-історичних умовах, що склались у першій половині 20-х років ХХ століття, дозволяли найбільш ефективно виконувати завдання щодо підвищення якості підготовки дефектологів в Україні.