Література

1. Кот М. З. Про визначення змісту фахової підготовки корекційного педагога до виховної роботи в різних закладах для дітей з інтелектуальною недостатністю. /Наукові записки: НПУ ім. М. П. Драгоманова / Укл. Дмитренко, О. Л. Макаренко. – К.: НПУ, 2001.- Вип.41.- С.67-69.

2. Малофеев Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования. // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. Выпуск 1/2000.http://www. ise.iip.net

3. Матушанський Г., Фролов А. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов.// Высшее образование в России. – 2003.-№4.- С.92-95.

4. Миронова С. П. Професіограма олігофренопедагога дошкільних закладів.// Дефектологія. – К., 1998. – №3. – С. 39-43.

5. Назарова Н. М. Ретроспективный анализ профессиографии в сурдопедагогике. /Совершенствование системы подготовки будущих учителей-дефектологов. – М., МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. – С.3 – 13.

6. Шаховская С. Н. К проблеме прфессиограммы как теоретической модели личности логопеда./Совершенствование системы учебно-воспитательной работы со студентами-дефектологами в условиях педвуза. – М., 1986.- С.25-31.

УДК 376.1 – 056.34:371.332

Особливості переказу тексту учнями 1-4 класів з легким ступенем розумової відсталості Олена Потамошнєва

Успішність навчання розумово відсталих дітей в школі і їх подальша соціалізація багато в чому залежить від рівня оволодіння ними зв'язним мовленням. Адекватне сприйняття і відтворення текстових навчальних матеріалів, уміння давати розгорнені відповіді на питання, самостійно висловлювати свої думки, відтворювати почуте – усі ці та інші навчальні і побутові дії вимагають достатнього рівня розвитку зв'язного (діалогічного і монологічного) мовлення.

Характеристика зв'язного мовлення і його особливостей представлена як у вітчизняній, так і у зарубіжній лінгвістичній, психолінгвістичній і спеціальній методичній літературі. Стосовно різних видів розгорнених висловів зв'язне мовлення визначають як сукупність тематично об'єднаних фрагментів мовлення, що знаходяться у тісному взаємозв'язку і становлять єдине смислове та структурне ціле [ 5 ].

Питання формування зв'язного монологічного мовлення дітей шкільного віку з нормальним розвитком детально розглядаються в роботах А. Богуш, Л. Пеньевської, Л. Федоренко, Т. Ладиженської, М. Лаврік, М. Львова та ін. Дослідники відзначають, що елементи монологічного мовлення з'являються у висловах дітей, які розвиваються нормально, у віці 2–3 років. З 5–6 років дитина починає інтенсивно опановувати монологічне мовлення, оскільки завершується процес розвитку звуковимови і діти в основному вже засвоїли морфологічну, граматичну і синтаксичну будову рідної мови (Є. Соботович, А. Гвоздєв, Г. Фомічева, В. Лотарев, О. Ушакова та ін.). Даних про особливості розвитку і формуванню зв’язного мовлення у розумово відсталих дітей, які навчаються в молодших класах спеціальної школі обмаль. Однак в літературі (Є. Соботович, В. Тищенко, Р. Лалаєва, Н. Серебрякова, Н. Бояркова, Р. Луцкина) зустрічаються факти констатування окремих показників зв’язного мовлення, що свідчать про збереження можливостей до реалізації простих форм монологічного мовлення розумово відсталими дітьми старшого дошкільного та молодшого шкільного віку.

Повноцінне оволодіння навичками монологічного мовлення і у дітей з нормальним інтелектом, і з розумовою відсталістю можливо лише за умов цілеспрямованого навчання. До необхідних умов успішного оволодіння монологічним мовленням відноситься: формування спеціальних мотивів, потреби у використанні монологічних висловів; сформованість різних видів контролю і самоконтролю, засвоєння відповідних синтаксичних засобів розгорнутого повідомлення (Н. Головань, М. Лаврік, Л. Федоренко, І. Зімня та ін.). Оволодіння монологічним мовленням, побудовою розгорнених, зв'язних висловів стає можливим з виникненням регулюючої, плануючої функцій мовлення (Л. Виготський, О. Лурія, А. Маркова та ін.). Дослідження ряду авторів показали, що діти молодшого шкільного віку здатні опановувати навички планування монологічних висловів (Л. Голубєва, Н. Орланова, І. Сліта та ін.). Формування навичок побудови зв'язних, розгорнених висловів вимагає застосування всіх мовних і пізнавальних можливостей дітей. Слід зазначити, що оволодіння зв'язним монологічним мовленням можливо лише за наявністю достатнього обсягу словникового запасу і рівня сформованості граматичної будови мовлення [2;3;5;7]. Тому вирішенню завдань формування зв’язного мовлення повинна передувати мовна робота з розвитку лексичних і граматичних умінь. У практиці шкільного навчання з розвитку зв’язного мовлення досить часто використовуються репродуктивні форми мовлення, тобто мовлення за зразком: переказ художніх творів, розповідей вчителя, текстів підручників тощо.

З урахуванням усього зазначеного вище, перед нами постала проблема вивчити особливості переказу тексту розумово відсталими учнями молодших класів і визначити напрями подальшої роботи з розвитку цієї форми зв’язного мовлення.

У експерименті взяли участь 232 учня 1-4 класів з легким ступенем розумової відсталості. Залежно від рівня інтелектуального розвитку і співвідношення рівнів вербального та невербального інтелекту (за шкалою Векслера) діти були поділені на чотири групи (ІQ 69-60 – І, ІІ групи; ІQ 59-50 – ІІІ, ІV групи). У дітей І і ІІІ груп показники коефіцієнтів вербального і невербального близькі, у дітей ІІ і ІV груп спостерігалось розходження у показниках вербального та невербального інтелекту, що свідчить про наявні мовленнєві порушення.

Для дослідження особливостей переказу розумово відсталими учнями 1‑4 класів спеціальної школи підібрані три тексти різної лексичної, граматичної та смислової складності. Усі діти, які брали участь у експерименті російськомовні, тому для зменшення кількості помилок від не розуміння слів, словосполучень всі тести були представлені російською мовою.

Тексти для переказу

1. Синичка

Была холодная зима. К окну прилетела синичка. У окна стояли дети. Им стало жаль синичку. Они открыли форточку. Синичка влетела в комнату. Птичка была голодна. Она стала клевать крошки на столе.

Всю зиму жила синичка у детей. Весной дети выпустили синичку на волю.

2. Хитрая лиса

Лиса была голодна. Она легла на снегу и закрыла глаза. Налетели вороны и сели недалеко от лисы. Они хотели клевать лису, но боялись. Лиса лежит, как мертвая. Тогда вороны подлетели совсем близко. Одна ворона клюнула лису в хвост, другая хотела клюнуть в нос.

Лиса вскочила и схватила глупую ворону.

3. Косточка (Быль)

Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда. Они лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив и все нюхал их. И очень они ему нравились. Очень хотелось съесть. Он все ходил мимо слив. Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил одну сливу и съел. Перед обедом мать посчитала сливы и видит, одной нет. Она сказала отцу.

За обедом отец и говорит: "А что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?" Все сказали: "Нет". Ваня покраснел, как рак, и тоже сказал: "Нет, я не ел".

Тогда отец сказал: "Что съел кто-нибудь из вас, это не хорошо; но не в том беда. Беда в том, что в сливах есть косточки, и кто не умеет их есть и проглотит косточку, то через день умрет. Я этого боюсь. " Ваня побледнел и сказал: "Нет, я косточку бросил за окошко". И все засмеялись, а Ваня заплакал.

Л. Н. Толстой

Як допомогу можна використовувати картинки до тексту, питання різного рівня узагальнення.

Дані дослідження фіксувались шляхом аудіо запису на магнітну стрічку.

Під час аналізі результатів нами були визначені чотири критерії оцінювання переказів:

• перший – критерій смислової адекватності і самостійності виконання;

• другий – критерій можливості побудови тексту;

• третій – граматичної правильності (побудова речень, узгодження слів);

• четвертий – використання адекватної лексики.

Для оцінки рівня володіння переказом було прийнято таким відсоткове співвідношення [6]:

• – високий рівень – 85–100%;

• – рівень вище за середнє – 70–84 %;

• – середній рівень – 50–69 %;

• – рівень нижче за середнє – 30–49 %;

• низький рівень – менше 30 %

Середні по групі дані результатів переказу текстів різної складності розумово відсталими дітьми молодшого шкільного віку представлені у таблиці.

Таблиця

Результати переказу

№	Назва оповідання	Рівень виконання проби
		І група	ІІ група	ІІІ група	ІV група
1	„Синичка”	47%	29%	34%	18%
2	„Хитрая лиса”	35%	19%	26%	–
3	„Косточка”	28%	–	7%	–

Наведені у таблиці дані свідчать про те, що переказ текстів простих за смислом та мовленнєвим оформленням доступний дітям з легким ступенем розумової відсталості, а його результати корелюють:

• з рівнем мовленнєвого розвитку дітей;

• з рівнем їхнього інтелектуального розвитку.

Тексти побутового змісту, але більш складні за лексичними, граматичними та смисловими характеристиками викликають труднощі у всіх учнів, навіть тих, хто при переказі простого тексту показував результати близькі до рівня вище середнього. При чому знижуються показники як можливостей щодо побудови тексту, так і, значно більшою мірою, показники смислової адекватності і самостійності виконання переказу.

Під час переказу у більшості учнів були виявлені різноманітні труднощі, що проявляються у недостатньому обсязі переказу; неповному змістовному відображенні подій; у порушенні зв’язку між реченням і окремими частинами тексту; у великій кількості повторів, застрягань; у перекрученні змісту; простому переліку персонажів, тощо. Все це свідчить про порушення внутрішньої програми зв’язного мовлення і зниження можливості будувати зв’язний текст.

Окрім того спостерігались численні помилки лексичного та граматичного оформлення речень. Більш характерним це було для дітей ІІ і ІV груп, стан опанування мовними одиницями у яких є недостатнім.

При спробі провести переказ за серією сюжетних картинок учні всіх груп практично не покращили свої результати, хоча відповідність картинок тексту визначили. У більшості випадків вони починали перераховувати те, що зображено на картинках відходячи при цьому від тексту переказу. При цьому кожну картинку сприймали як окрему, ізольовану, не пов’язуючи її з попередніми. Якщо педагог звертав увагу на послідовність подій, які відтворені на картинці, учні погоджувалися з цим. При наявності однієї картинки за сюжетом переказу результати незначно покращувались, але і при цьому варіанті спостерігалися чисельні помилки і рівень виконання завдання був низьким. За умови надання педагогом допомоги у вигляді питань до тексту, більшість дітей давала адекватні відповіді, які демонстрували розуміння послідовності подій. Але об’єднати розрізнені відповіді у вислів, єдиний за смислом, учні не могли.

Аналіз результатів виконання переказу простого тексту дітьми показав, що передумови побудови тексту, змістової програми у дітей збережені. Учні користуються допомогою під час переказу, але рівень допомоги має добиратися з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. Тому необхідно розширити межи використанні диференційованої допомоги, що дозволить більш ефективно формувати зв’язне мовлення дітей з легкою розумовою відсталістю. При подальшій роботі з формування зв’язного вислову у розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку ми запропонували певну послідовність роботи.

У сучасних працях з педагогіки підкреслюється особлива роль переказу у формуванні зв'язного монологічного мовлення. Під час переказу удосконалюються структура мовлення, його виразність, вимова, вдосконалюються навички побудови окремих речень і тексту в цілому. Навчання переказу збагачує словниковий запас, сприяє розвитку сприйняття, пам'яті, уваги. При цьому за допомогою імітації діти засвоюють мовні норми, вправляються у вживанні мовних засобів.

Визначимо деякі вимоги щодо послідовності подання мовленнєвого матеріалу та використання прийомів переказу.

1. На початковому етапі перевага віддається коротким текстам з чітко визначеним сюжетом, подіям. Тексти повинні бути актуальними для дитини, зрозумілими. Бажано використовувати тексти близькі досвіду учня, щоб під час переказу учень міг визначити власне відношення до подій, героїв оповідання їх вчинків.

2. Підготовча до переказу робота повинна включати: аналіз тексту, актуалізацію мовного і пізнавального матеріалу, який використовується в ньому.

Аналіз змісту тексту доцільно проводити у формі діалогу, причому питання слід складати так, щоб основні моменти сюжетної дії і їх послідовності були окреслені, потрібно визначити дійових осіб і найбільш значущі деталі оповідання. Крім того, з тексту виділяються і повторюються дітьми слова, словосполучення, що служать для характеристики предметів і героїв. Відтворення дітьми слів і словосполучень, що позначають дії, значно полегшує їм подальше складання переказу.

1. Під час роботи над переказом використовуються допоміжні засоби, які спрямовують і організують процес формування зв’язного мовлення:

• різні види наочності, на з опорою на яку відбувається мовленнєвий акт (Л. Ельконін, С. Рубінштейн);

• моделювання плану вислову (Л. Виготський).

Наочність важливо вводити поступово, щоб дитина змогла опанувати зв’язок наочних стимулів з почутою розповіддю.

2. Залучати дитину до переказу слід поступово. Спочатку педагог розповідає, а дитина доповнює його розповідь окремими словами, словосполученнями, іноді реченнями. Варто використовувати переказ за запитаннями.

3. Слід використовувати під час переказу групові форми роботи, залучати дітей до рольового обігравання почутого, уведення його в предметно практичну діяльність.

4. Використання наочних стимулів під час переказу пропонуємо використовувати у такій послідовності:

• переказ з послідовною демонстрацією дій або ілюстрацій, відповідно до сюжету оповідання;

• переказ з опорою на один сюжетний малюнок з можливою допомогою педагога шляхом стимулюючих та спрямовуючих питань;

• переказ з опорою на серію сюжетних малюнків;

• переказ з опорою на умовну схему.

5. Після достатнього опанування переказу простих текстів слід переходити до вибіркових переказів. З оповідання потрібно вибрати ту частину, яка відповідає визначеному запитанню або визначеній темі. Допомога педагога при цьому надається у вигляді питань, які допомагають учню визначити момент, з якого слід розпочинати переказ.

Запропонована система роботи була апробована упродовж 2004‑2005 н. р. і продемонструвала позитивні результати. Усі діти навчилися використовувати допомогу педагогів при складанні вислову, користуватися наочністю. Залежно від початкових вмінь приріст напрацювань різнився. Так, на низькому рівні текст змогли відтворити учні всіх груп. Перекази простих за сюжетом текстів стали доступні для використання в навчальному процесі.