Література

1. Е. Данілавічутє. Психолінгвістичний підхід до розроблення критеріїв оцінювання навички читання у дітей молодшого шкільного віку. – Дефектологія. – 2002. – №4 – С. 46-48.

2. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1958.

3. И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1968. – С. 166-190.

4. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330с.

5. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М., 1983. – 136с.

6. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I – IV классы); Науч.-исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1980. – 192с.

7. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 84°с.

УДК 371.124:376.1 – 056.264

Професіограма вчителя-логопеда Юлія Пінчук

Узагальнений портрет учителя або сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя-вихователя у теорії педагогічної освіти називають різними термінами: ”професіограма особистості вчителя-вихователя”, “професійна придатність”, “професійна готовність”, ”модель фахівця” (О. Г. Мороз, В. О. Сластьонін, Н. І. Філіпенко та ін.)

В літературі існує декілька підходів до розробки моделі фахівця. Є. С. Смирнова виділяє два типи моделі: модель діяльності та модель підготовки. Модель діяльності орієнтована на вивчення сфери діяльності спеціалістів, описання умов їх праці, необхідних знань та вмінь, навичок та якостей. Вона повинна дати повну відповідь на питання, яким повинен бути спеціаліст, щоб він був здатний до успішного виконання своїх функцій. Модель підготовки містить навчальні плани та програми (зміст підготовки), форми, методи і засоби, які забезпечують навчально-виховний процес.

Обидва типи моделей широко представлені в літературі та практиці. Іноді вони протиставляються один одному або ж одному з них надається перевага. Г. Матушанський і А. Фролов частину з них відносять до моделей підготовки (це – мінімальна освітня програма і державний освітній стандарт), решту – до моделей діяльності (професіограма, психограма і кваліфікаційна характеристика). Аналізуючи всі види моделей фахівців, автори доводять, що базовою моделлю для всіх можна назвати саме кваліфікаційну характеристику. На її основі в подальшому можуть розроблятися як професіограма, модель діяльності, так і основні моделі підготовки спеціаліста – мінімальна освітня програма і державний освітній стандарт.

Побудова професіограми вчителя-логопеда враховує теоретичне віддзеркалення реальних вимог сучасної системи корекційно-логопедичної допомоги особам з вадами мовлення, принципів її організації і функціонування.

Науковцями (Ф. М. Гоноболіним, І. А. Зязюном, С. О. Сисоєвою, Л. Ф. Спіріним та ін.) накопичено чималий досвід різноманіт­них професіо­графічних матеріалів. У галузі корекційної педагогіки відбулося професіо­графічне вивчення моделей діяльності дошкільного олігофрено­педагога – С. П. Мироновою, вчителя професійно-трудового навчання допоміж­ної школи – М. З. Котом, сурдопедагога – Н. М. Назаровою.

У дослідженні С. М. Шаховської (1986) розглядалася професіограма як теоретична модель особистості логопеда та визначалися основні напрямки підготовки спеціаліста-логопеда: професійно-педагогічний, психолого-педагогічний, спеціальний та методичний.

Для формування творчого, мобільного, динамічно практикуючого спеціаліста-логопеда необхідно мати чітке уявлення про те, якими знаннями, вміннями та навичками він повинен оволодіти сьогодні і в перспективі, яким чином в особистості відображається структура його майбутньої професійної діяльності (С. М. Шаховська).

У структурі логопедичної діяльності? як в одному з різновидів педагогічної діяльності, автор визначає такі основні функції: інформаційну, розвивальну, орієнтаційну, мобілізаційну і дослідницьку.

С. М. Шаховська зазначає, що особистість логопеда являє собою не тільки сукупність певних якостей і характеристик, їй також притаманна мотиваційна, професійно-педагогічна і пізнавальна спрямованість.

Усі ці положення і на сьогодні заслуговують на увагу, але потребують уточнення та наповнення конкретним змістом відповідно до сучасних умов навчання і виховання майбутніх учителів-логопедів.

У цілому позитивно оцінюючи сам факт першої спроби створення професіограми спеціаліста-логопеда, слід вказати на ряд суттєвих її недоліків: професіограма спирається на лише сформульовані у загальній педагогіці якості та характеристики радянського вчителя, вона експериментально не перевірена на відповідному контингенті студентів та науково не обґрунтована. На сьогодні вона не повною мірою відбиває сучасний рівень науки і зокрема технології підготовки спеціаліста у ВНЗ.

Розробляючи професіограму вчителя-логопеда, ми враховували обґрунтовані положення у працях Ю. С. Алфьорова, Т. А. Ільїної, Н. В. Кузьміної, Ю. Н. Кулюткіна, Є. С. Смирнової та інших про те, що зміст освіти фахівця з логопедії повинен орієнтуватись на деяку цілісну модель – це буде модель діяльності вчителя-логопеда.

Поняття "діяльність" набуло статусу однієї з важливих категорій сучасної філософії, соціології. У літературі 70-80 років “діяльності” присвя­чена низка глибоких теоретичних досліджень, здійснених з різних позицій А. М. Феофановим, О. М. Леонтьєвим, М. М. Каганом та ін.

У корекційній педагогіці вивченню професійної діяльності вчителів з спеціальної педагогіки присвячені окремі роботи М. М. Малофеєва, С. П. Миронової, Н. М. Назарової, М. З. Кота, С. М. Шаховської та ін.

Як зазначає М. М. Малофеєв, підготовка спеціалістів-дефектологів повинна спрямовуватись на досягнення їх готовності до таких видів діяльності, як викладацька, діагностико-аналітична, консультативна, просвітницька, психопрофілактична, корекційно-розвиваюча, науково-дослідна, виховна.

З погляду Н. М. Назарової, до сфери професійної, ділової компетенції корекційного педагога слід віднести профілактичну роботу, педагогічну діагностику і консультування, спеціальну педагогічну просвіту, участь у психологічній і психотерапевтичній допомозі, освітню і соціально-педагогічну діяльність тощо.

Зокрема С. П. Мироновою в структурі педагогічної діяльності дошкільного олігофренопедагога було виділено такі основні її види: діагнос­тична, орієнтаційно-прогностична, конструктивно-проектувальна, корек­ційна, організаційна, інформаційно-пояснювальна, кому­нікативно-стимулююча, аналітико-оцінювальна, дослідницько-творча.

Професійна діяльність вчителя-логопеда формується і розвивається під впливом самостійно існуючих об'єктивно необхідних структур діяльності (загальні педагогіка і психологія, медично-біологічні та лінгвістичні основи логопедії, спеціальні педагогіка і психологія, фахові знання етіології, клініки, діагностики, профілактики і корекції мовленнєвих порушень та вміння і навички їх застосовувати в логопедичній роботі). Також в структуру професійної діяльності входять і значущі соціальні, соціокультурні і соціально-психологічні характеристики групи як її суб'єкта. Діяльність педагогів-логопедів відзначається суттєвим зворотнім зв'язком: з одного боку – дія на осіб з вадами мовлення з метою їх адаптації до умов суспільства, а з іншого – вплив на саму професійну діяльність та її подальший розвиток.

Вивчення психолого-педагогічної літератури, кваліфікаційної характеристики даного фахівця, аналіз педагогічної діяльності вчителя-логопеда, власні спостереження, анкетування, бесіди та експерименти з даної проблеми дозволили нам зробити висновки про склад найважливіших компонентів педагогічної діяльності вчителя-логопеда. До них слід віднести: діагностичну, орієнтаційно-прогностичну, конструктивно-проектувальну, корекційну, організаційну, інформаційну, комунікативну та рефлексивно-перцептивну діяльності.

Діагностична діяльність полягає у всебічному і ретельному вивченні особи з порушенням мовлення (її мовленнєвих і немовленнєвих функцій, всієї людської особистості), у визначенні рівня її загального розвитку, постановки логопедичного діагнозу на основі власного обстеження, висновків лікарів (отоларинголога, психоневролога та ін.) і різної документації. Діагностична діяльність передбачає також оцінку ефективності наявних методичних рекомендацій та в цілому існуючих методів логопедичного впливу.

Орієнтаційно-прогностична пов’язана з прогнозуванням мети, змісту, методів і результатів логопедичної роботи. На її основі визначаються шляхи корекційно-виховної роботи, спрямованої на виправлення не тільки вад мовлення, а й вторинних або супутніх розладів, які мають місце в структурі дефекту конкретної особи з патологією мовлення.

Великого значення орієнтаційно-прогностична діяльність набуває при визначенні прогнозу корекційно-логопедичного впливу на кожному етапі логопедичної роботи та при передбаченні кінцевих результатів роботи фахівця-логопеда. Важливим при цьому є принцип педагогічного оптимізму та орієнтація на провідну роль навчання, на використання значних можливостей компенсаторних механізмів організму людини, орієнтація на визначену Л. С. Виготським “зону найближчого розвитку”.

Конструктивно-проектувальна діяльність передбачає відбір та конструювання змісту корекційно-логопедичної, діагнос­тичної, профілак­тичної, виховної та методичної роботи в кожному окремому випадку порушеного мовлення чи у разі роботи з групою осіб. Конструктивно-проектувальна діяльність забезпечує також раціональне планування корекційно-логопедичної роботи (щоденне, календарне, перспективне) в залежності від нозології, віку та організаційної форми навчання. До її функцій відносяться відбір та розподіл форм роботи, добір засобів впливу на осіб з вадами мовлення, проектування власної діяльності тощо.

Корекційна діяльність лежить в основі логопедичної роботи, але вона неможлива без реалізації усіх вищеперерахованих функцій. Логопедичний вплив передбачає виправлення або послаблення симптоматики мовленнєвих порушень, а також подолання негативних симптомів немовленнєвих вад.

Організаційна діяльність реалізується через систему впливу на дитину, а саме через проведення індивідуальних, підгрупових або групових занять, співпрацю з іншим персоналом закладу (педагогічним, медичним, соціальним), співпрацю з родинами, забезпечення комплексності впливу та визначення у цьому комплексі своєї реальної участі тощо.

Інформаційна діяльність забезпечує логопеду можливість отримувати максимальну інформацію про себе, про дітей та їх розвиток, про батьків, про досвід роботи інших педагогів тощо. З іншого боку – вона стає джерелом різної інформації (світоглядної, наукової, морально-естетичної тощо) для оточуючих: вихователів, вчителів, лікарів, батьків та насамперед для дітей.

Комунікативна діяльність сприяє встановленню стосунків з дітьми, їх батьками та співробітниками закладу, в якому навчається та виховується дитина. Комунікативна діяльність дозволяє враховувати і задовольняти запити й інтереси дітей з вадами мовлення, правильно розуміти та оцінювати ефективність спрямованого корекційного впливу, варіювати методи навчання, корекції і виховання залежно від реальної життєвої ситуації. Мистецтво спілкування логопеда виступає основним засобом розвитку мовлення осіб з вадами мовлення та стимулює їх мовленнєву активність.

Рефлексивно-перцептивна діяльність – це аналітична діяльність, спрямована на аналіз власних дій і станів та аналіз досвіду інших логопедів, узагальнення цього досвіду та перенесення найбільш ефективних засобів у практику своєї роботи, це нестандартне бачення предмета педагогічної взаємодії, схильність до самостійного набуття знань, потреба у самоаналізі. Саморефлексія допомагає усвідомити свої успіхи та недоліки, стимулює вдосконалення фахової діяльності тощо.

Базуючись на сформульованих вище компонентах професійної діяльності вчителя-логопеда, розробка професіограми вчителя-логопеда покликана дати уявлення про те, якого фахівця необхідно готувати і для яких видів діяльності. Тому у пофесіограмі міститься інформація про вимоги до особистості педагога-логопеда та сфер його діяльності.

Професіограма вчителя-логопеда спрямовує увагу, головним чином, на єдність теоретичної та практичної підготовки та соціально-особистісних значущих характеристик фахівця. З огляду на це у структурі професіограми виділяємо три розділи: соціально-особистісний, теоретичний і практично-методичний.

У соціально-особистісному розділі в першу чергу ми виділяємо позитивну мотивацію, інтерес до професії, професійно значущі риси особистості, педагогічні здібності і самосвідомість.

Відомо, що мотивація пронизує всі структурні утворення особистості: її спрямованість, характер, емоції, здібності, діяльність, інтереси, ідеали. Професійно-педагогічна мотивація вчителя-логопеда проявляється у позитивному ставленні до професійної діяльності, інтересі до неї, бажанні вчити дітей, допомагати їм долати вади мовлення і страх перед спілкуванням, бажанні переконувати осіб з вадами мовлення та їх родини у важливості та необхідності логопедичної допомоги, прагненні досягати успіхів в обраній діяльності.

Становлення вчителя – це в першу чергу формування його як особистості і лише потім – як професійного працівника, що володіє спеціальними знаннями в певній галузі педагогічної діяльності. Не залишає сумнівів те, що успішність професійної підготовки у ВНЗ залежить від професійно значущих особистісних якостей, а недостатній їх розвиток у студентів є причиною їх недостатньої професійної успішності.

У працях Г. О. Балла, І. Д. Беха, Ф. Н. Гоноболіна, І. А. Зязюна, А. Й. Капської Н. В. Кузьміної, М. І. Лук’янової, А. К. Маркової, О. Г. Мороза, О. М. Пєхоти, В. А. Сластьоніна, Н. І. Філіпенко, А. І. Щербакова та ін. обговорюються найрізноманітніші якості, які мають відношення до тих чи ін­ших сторін особистості вчителя. На нашу думку, професійно значу­щі ри­си особистості вчителя-логопеда можна поділити на три групи:

Особистісно-етичні: почуття обов’язку і громадянської відповідальності, гуманізм, щиросердя, толерантність, уважність, доброзичливість, свідоме ставлення до праці і дисциплінованість, вимогливість, принциповість, скромність, товариськість, об'єктивність, самокритичність, висока моральна культура, оптимізм, артистизм, загальна ерудиція, терплячість і наполегливість.

Індивідуально-психологічні: широта і глибина пізнавальних інтересів, гнучкість, ясність і критичність розуму, висока пізнавальна активність, потреба у самоактуалізації, позитивна Я-концепція, винахідливість, емоційна чуйність та стійкість, розвинутий мовленнєвий слух; довгочасна пам'ять, гнучкість, спостережливість, воля, великий обсяг і розподіл уваги, культура темпераменту, об'єктивна самооцінка..

Педагогічні: високий рівень професійно-педагогічної підготовки, інтерес до професійної діяльності, любов до праці і до дітей, емпатія, бажання допомогти людям з вадами мовлення позбутися їх, дотримання правил деонтології, педагогічний такт, педагогічне мислення, педагогічна інтуїція; професійно-педагогічна працездатність, прагнення до науково-педагогічної творчості, висока культура мовлення (фонетична чіткість, змістовність, виразність, емоційність та експресія мовлення), почуття гумору.

Одним із складових соціально-особистісного розділу є педагогічна самосвідомість. Це усвідомлення своєї ролі в професійній діяльності. Самосвідомість необхідна для активної регуляції власної діяльності. На думку А. Ф. Ліненко, розуміння себе, свого спрямування, своїх можливостей, наявність адекватної самооцінки власних педагогічних здібностей, здатності до педагогічної діяльності є необхідною передумовою у професійному формуванні майбутніх вчителів.

Рівень здібностей поряд із спрямованістю особистості у структурі компетентності є найважливішим суб’єктивним фактором досягнення вершин у професійно-педагогічній діяльності вчителя-логопеда. Н. В. Кузьміною педагогічні здібності визначаються як індивідуальні властивості особистості, що є умовою успішного виконання одного чи декількох видів діяльності. Виділимо окремо педагогічні здібності вчителя-логопеда. До них можна віднести такі: педагогічне і клінічне мислення, перцептивні здібності, спостережливість, рефлексивні здібності, комуніка­тивність, уяву, емоційну стійкість, оптимістичне прогно­зування, креатив­ність.

Паралельно з вимогами до особистості педагога суспільство пред’являє особливі вимоги до змісту знань, якими повинен оволодіти вчитель. Майже всі науковці, які займалися професіографічними дослідженнями, описували їх (М. З. Кот, Н. В. Кузьміна, С. П. Миронова та ін.) Як зазначає Н. М. Назарова, “системоутворювальним критерієм комплексу наукових і практичних знань педагога-дефектолога виступає антропологічний принцип. Цей принцип визначає добір та інтеграцію всіх необхідних знань про людину та її соціалізацію в нормі, а потім і при відхиленнях у розвитку в контексті спеціальної педагогіки, з наступною внутрішньо­дисциплінар­ною конкрети­зацією стосовно до тієї чи іншої спеціальної предметної галузі” (у нашому випадку – логопедії).

Окремим розділом у професіограмі вчителя-логопеда ми виділяємо теоретичний. Даний розділ відображує систему знань фахівця з логопедії.

Психолого-педагогічні знання: вікові та психологічні особливості розвитку дитини, психологія виховання і навчання; сутність педагогічного процесу в школі та дошкільному закладі; поняття про принципи, засоби, методи та форми роботи в них; теорія і методика виховання дітей шкільного і дошкільного віку, психологія спілкування тощо.

Фахові знання: положення державних документів про спеціальну освіту в Україні, права дітей-інвалідів; організація логопедичної роботи в різних типах закладів; планування логопедичної роботи з усіма категоріями дітей та дорослих з вадами мовлення; особливості психофізичного розвитку дітей з вадами мовлення; методик діагностики, профілактики і корекції вад мовлення; анатомо-фізіологічні механізми та прояви мовленнєвих порушень; психолого-педагогічні закономірності навчально-виховного процесу у шкільних та дошкільних закладах для дітей з ТВМ та ін.

Міждисциплінарні знання:

Медико-біологічний цикл знань: анатомо-фізіологічні механізми мовлення, анатомія, фізіологія та патологія нервової системи й органів мовлення та слуху, генетика, знання з нейропсихології та нейролінгвістики, психопатологія, закони вищої нервової діяльності та ін.

Лінгвістичний цикл знань: теорія мовленнєвої діяльності; онтогенез мовленнєвої діяльності; мовознавство, фонетика, лексика, граматика рідної мови, методика розвитку мовлення та ін.

Науковий світогляд: філософські, економічні, соціально-політичні, правові знання, світова і вітчизняна історія і культура та ін.

Наступним розділом професіограми вчителя-логопеда є практично-методичний. У його змісті нами враховано вимоги суспільства до професійних умінь учителя-логопеда, тобто до його здатності впроваджувати в практику сучасні здобутки науково-педагогічних знань.

Розглянемо групу педагогічних умінь з точки зору педагогічних функцій учителя-логопеда, компонентів його педагогічної діяльності:

Гностичні вміння:

• діагностика стану всіх компонентів мовленнєвої системи у людини;

• вивчення етіопатогенезу, механізмів та симптоматики кожного мовленнєвого дефекту;

• вивчення психофізичних, особистісних, поведінкових особливостей людей різного віку;

• діагностика загального психічного розвитку дитини;

• вміння збирати анамнез;

• вміння зробити логопедичний висновок;

• вивчення прийомів і методів дослідження людей з будь-якою мовленнєвою патологією;

• вивчення закономірностей нормального розвитку дітей в онтогенезі;

• вміння відмежувати патологію мовлення від фізіологічних проявів мовленнєвого становлення у дітей в нормі на кожному віковому етапі;

• визначення первинності-вторинності порушень мовлення (мислення) у дитини;

• диференціація дітей з мовленнєвими розладами від дітей з подібними станами (порушення інтелекту – затримка психічного розвитку, розумова відсталість; порушення слуху, психічні захворювання, аутизм);

• оцінка ефективності методів та прийомів логопедичного впливу;

• впровадження різних психодіагностичних методик.

Орієнтаційні вміння:

• орієнтування у медичній та педагогічній документації (в т.ч. у медичних діагнозах) на особу з вадами мовлення;

• орієнтування в системі методів і форм логопедичного впливу для його успішного впровадження;

• орієнтування у змісті навчання дитини та наявність уявлень про роботу, інтереси дорослого, які відвідують логопедичні заняття;

• орієнтування в інформаційному середовищі (у педагогічній, медичній, психологічній та фаховій літературі, в Інтернеті, за допомогою сучасних інформаційних технологій).

Прогностичні вміння:

• постановка ближньої та далекої (ідеальної і реальної) мети логопедичного впливу;

• визначення “зони найближчого розвитку” дитини з вадами мовлення в мовленнєвій сфері;

• моделювання педагогічної ситуації;

• передбачення результату того чи іншого корекційного впливу або невтручання у мовленнєвий розвиток дитини;

• передбачення можливих вторинних відхилень або небажаних явищ у розвитку дитини;

• прогнозування ходу логопедичної роботи;

• визначення етапів логопедичної роботи з дитиною;

• виявлення виховних і розвиваючих можливостей корекційних засобів впливу на дитину з порушеннями мовлення.

Проективні вміння:

• відбір змісту корекційно-виховної роботи з будь-якою категорією осіб звадами мовлення;

• планування корекційно-логопедичної роботи (щоденне, календарне, перспективне);

• відбір та розподіл форм роботи;

• добір ефективних засобів впливу на логопатів;

• добір завдань, наочності, мовленнєвого матеріалу з навчальною або діагностичною метою;

• планування спільної діяльності із родиною логопата, з медичним та педагогічним персоналом закладу.

Корекційні вміння:

• – застосування методик подолання кожного мовленнєвого порушення;

• володіння методами розвитку рідної мови у дітей з розладами мовленнєвої сфери;

• пропозиція власної або адаптація традиційної методики корекції вад мовлення до особливостей певної особи-логопата.

Організаційні вміння:

• комплектування групи і підгрупи дітей для занять;

• проведення індивідуальних, підгрупових або групових занять;

• впровадження диференційованого та індивідуального підходів на занятті;

• організація співпраці з іншим персоналом закладу (педагогічним, медичним, соціальним);

• організація співпраці з сім’єю дитини з вадами мовлення, вимогливість щодо виконання усіх домашніх завдань;

• обладнання логопедичного кабінету.

Інформаційні вміння:

• отримання інформації про себе, про дітей та їх розвиток, про батьків, про досвід роботи інших педагогів тощо;

• пропаганда логопедичних знань серед громадськості в першу чергу батьків;

• надання різної інформації (світоглядної, наукової, морально-естетичної тощо) для оточуючих: вихователів, вчителів, лікарів, батьків та насамперед для дітей;

• застосування сучасних інформаційних технологій.

Комунікативні вміння:

• володіння культурою та технікою мовлення;

• володіння педагогічною технікою;

• встановлення педагогічно доцільних стосунків з дітьми, батьками, співробітниками, адміністрацією;

• встановлення сприятливого мікроклімату в колективі дітей та співробітників;

• пропагування логопедичних знань;

• вміння вести бесіду та дискусію, виступати на батьківських зборах, педрадах і методоб’єднаннях, науково-методичних семінарах і конференціях;

• користування власним мовленням як засобом розвитку мовлення логопатів та стимулювання їхньої мовленнєвої активності;

• дотримання принципів деонтології.

Перцептивні вміння:

• адекватність сприйняття дитини та уважність до неї;

• адекватність сприйняття батьків та знаходження відповідного тону для розмови з ними;

• адекватність сприйняття колег та налагодження дружніх і конструктивних стосунків з ними.

Рефлексивні вміння:

• аналіз ефективності застосованих методів, прийомів і засобів професійної діяльності;

• аналіз причин успіхів і невдач, помилок і труднощів в ході реалізації поставлених завдань логопедичного впливу;

• співставлення власного досвіду із досягненнями інших логопедів та науковими розробками та рекомендаціями;

• нестандартне бачення предмета логопедичного впливу;

• самостійне набуття знань;

• потреба у самоаналізі.

Подана професіограма вчителя-логопеда спрямовує увагу, головним чином, на взаємозв'язок самостійно існуючих об'єктивно необхідних структур діяльності та соціально значущих характеристик фахівця. Разом з тим вона стає діагностичним еталоном, орієнтуючись на який педагог може будувати всю роботу щодо розвитку професіоналізму та його оцінювання.