0253170_7F83B_mur_m_i_dr_informacionnye_i_kommunikacionnye_tehnologii_v_di-1

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 424

Источники к Модулю 4

данных непосредственных реакций преподавателя с повышением эффективности когнитивного обучения в очной среде. Коллинз и Мэрфи (Collins and Murphy, 1987) проанализировали ответы учащихся, которые участвовали в дистанционных уроках по спутниковой связи в Университете Виктории, и установили, что важные факторы успеха суть технические решения

ипрофессионализм преподавателя. Под профессионализмом подразумевается хороший голос, живость языка и жестикуляции, использование зрительного контакта, знание учебного материала и заинтересованность в нем, четкое представление информации и способность подстраивать темп занятия под потребности учащихся. Мэлой и Пери (Maloy and Perry, 1991) определяют стиль общения как ключевой элемент профессионализма преподавателя, а именно, использование языка жестов для поддержания контакта

иприменение специальной методики для поддержания взаимодействия. В своем исследовании дистанционной обучающей аудиопрограммы в Канаде Бердж и Хауэрд (Burge and Howard, 1991) доказывают существование особых навыков преподавателя, которые способствуют интерактивному обучению; эти навыки включают в себя использование тишины как способа поощрения обдумывания материала; индивидуализированное общение, разработку заранее продуманной последовательности ответов, использование методов прямого опроса, обеспечение частой ответной реакции, уточнение

ирезюмирование ответов учащихся для закрепления понимания, а также тщательное планирование урока.

Преподаватели указывают на тот факт, что для дистанционного преподавания требуется личное эмоциональное взаимопонимание с учащимися

ив вербальном и в письменном общении (Пэрер, 1988; Джонсон и Сильвернейл, 1990; Диллон, 1989). Чут, Бальтазар и Постон (Chute, Balthazar and Poston, 1988) изучали специалистов-преподавателей, которые использовали аудиографическую телеконференцсвязь в рабочей обстановке, и выявили следующие умения, влияющие на эффективное преподавание: знание основ теории обучения, способность организовать учебный материал и учебную среду и управлять ими, эффективная координация действий группы, хорошее знание предмета, обращение с индивидуальными учащимися как с личностями, а также навыки групповой и дистанционной работы.

Хотя в научной литературе указывается на необходимость применения особых навыков в условиях дистанционного обучения, данные о реальном поведении преподавателей разноречивы. Диллон, Хенгст и Золлер (1991) установили, что большинство преподавателей применяют стратегию, ориентированную на преподавателя, как в «телевизионных», так и в обычных классах. Они выяснили также, что те немногие преподаватели, которые используют интерактивные и экспериментальные стратегии обучения в традиционных классах, в телевизионных классах как раз стремятся прибегать

к обучению, сконцентрированному на преподавателе. При этом в качестве основных препятствий для использования интерактивных стратегий пре-

424

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 425

Источник 4.2.3. К. Дилон, С. Уолш. Преподаватели: упущенный аспект дистанционного обучения

подаватели ссылались на плохое качество звука, на фиксированное поле зрения камеры, на необходимость все время находиться на одном месте и на отсрочку получения материалов курса.

Дентон и Кларк (Denton and Clark, 1984) сравнили методики, которыми пользуются преподаватели-медики в системе односторонней видеоконференцсвязи и в традиционных условиях очного обучения, и выяснили, что для обоих случаев преподаватели использовали в основном аналогичные стратегии. Гелауф, Шатц и Фрай (Gehlauf, Shatz and Frye, 1991) исследовали методику преподавателей при обучения в системе односторонней видеоконференцсвязи и выяснили, что самый распространенный метод преподавания – это лекция, а также использование конспектов для показа иллюстраций с помощью диаскопа или диапозитивов.

Тем не менее, Гилчер и Джонстоун, (1989) установили, что многие преподаватели все больше полагаются на графику и интерактивные стратегии при использовании аудиографических технологий. Они также выяснили, что преподаватели, которые используют аудиографические системы, более тщательно планируют курс, лучше продумывают задачи обучения и преподают различный материал разными способами. Подобным образом некоторые исследования указывают на то, что дистанционное обучение приводит к лучшему преподаванию в традиционном классе; преподаватели при этом считают, что усовершенствованная организация и возможность опробовать новые методы преподавания положительно влияют на их преподавание в традиционном классе (Джонсон и Сильвернейл, 1990); Гилчер и Джонстоун, 1989); Пэрер, 1988); Кларк, Солиман и Сунгейла, 1985).

Учебные потребности преподавателей могут варьироваться в зависимости от вида используемой технологии. Кирс (1989) утверждает, что при использовании интерактивных систем в подготовке преподавателей следует уделять основное внимание организации учебных материалов, разработке интерактивных учебных игр, интеграции методов опроса и оцениванию успехов учащихся. Пэрер (1988) высказывает мнение, что подготовка преподавателей для заочного обучения должна основываться на систематизации материала.

Преподаватели, которые используют видеоконференцсвязь, полагают, что первостепенное внимание в процессе подготовки преподавателей должно уделяться практическому применению технологий, развитию навыков стимулирования взаимодействия с учащимися, совершенствованию аудиовизуальных материалов; также акцент должен делаться на проблемах, связанных с системой – таких как координация удаленного объекта и роль технических сотрудников (Гелауф, Шатц и Фрай, 1991). Анализ учебных потребностей преподавателей для заочного обучения уделяет особое внимание подготовке и доставке лекций, редактированию, корре-

ктуре, а также верстке и дизайну (Кларк, Солиман и Сунгейла, 1985; Скрайвен, 1986).

425

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 426

Источники к Модулю 4

Тем не менее, во всех работах подчеркивается, что преподаватели понимают проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся и необходимость их мотивации, и это особенно важно в отношении дистанционных учащихся. Другие общие темы касаются правильного применения средств информации, взаимодействия, обратной реакции и оценки, проблем и возможностей дистанционного преподавания и доступности службы поддержки для преподавателей (Скрайвен, 1986; Мани, 1988); Гелауф, Шатц и Фрай, 1991).

Права собственности, совместимость и открытость

Стайнхарт (1988) утверждает: на отношение преподавателей к дистанционному обучению влияют такие факторы, как информированность о дистанционном преподавании, отношение к использованию технологий

впреподавании, материально-техническое обеспечение, качество учебных материалов, поддержка учебного заведения и контроль над процессом обучения/преподавания. С помощью регрессивного анализа, проведенного с целью определения факторов, которые влияют на отношение преподавателей к дистанционному преподаванию, Стайнхарт выделяет уровень контроля преподавателя как самый важный прогностический показатель желания преподавать дистанционно. Некоторые считают, что при дистанционном преподавании происходит потеря контроля над процессом преподавания/обучения, и именно они не склонны преподавать дистанционно. Для опытных преподавателей использование технологий

впреподавании – второй по значимости прогностический показатель желания преподавать дистанционно; для неопытных же преподавателей единственный важный показатель – это контроль над процессом обучения/преподавания. Данные Стайнхарт также свидетельствуют: преподаватели, использовавшие подготовленные заранее дистанционные курсы,

вменьшей степени хотели преподавать дистанционно, чем те, кто применял интерактивные системы, позволяющие работать в реальном времени. Поскольку не было выявлено взаимосвязи между работой дистанционных учащихся и желанием преподавать дистанционно, исследовательница пришла к заключению, что отношение преподавателей к дистанционному преподаванию – это результат, скорее, внутренних факторов (то есть, контроль преподавателя), а не внешних (то есть учеба студентов).

Исследование по модифицированному методу Дельфи, проведенное ведущими аналитиками в области дистанционного обучения, выделяет ряд аспектов, в соответствии с которыми дистанционное обучение расходится с традиционными устоями вузов. Среди этих аспектов такие, как, напри-

мер, зависимость от сотрудничества с техниками и методистами; разрушение традиционного авторитета преподавателя – это заставляет преподава-

426

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 427

Источник 4.2.3. К. Дилон, С. Уолш. Преподаватели: упущенный аспект дистанционного обучения

телей решать вопросы вне их непосредственной компетенции; утрата контроля над интеллектуальной собственностью самих преподавателей и, наконец, угроза потери работы (Мак-Нил, 1990).

Выводы

Несмотря на то, что большая часть научной литературы по дистанционному обучению посвящена дискуссии о важности роли преподавателей, исследованиям по данной теме не достает количества и качества. Из 225 статей, выбранных в результате поиска литературы, по теме «Преподаватели» только 24 были посвящены исследованиям. Большинство работ можно скорее охарактеризовать, как оценку одной системы, а не как исследование, которое разрабатывает уже существующие теории. Большинство работ посвящено позиции преподавателей, треть исследований изучает стили преподавания и профессионализм, а оставшиеся – позицию администраторов и политику учебных заведений.

В целом данные исследования говорят о том, что преподаватели, которые преподают дистанционно – это хорошо образованные преподаватели, ветераны системы образования: они представляют все уровни высшего образования, имеют различный социальный статус и широкий спектр специализации. Преподаватели, которые обучают дистанционно, положительно настроены к дистанционному преподаванию, и их отношение улучшается по мере приобретения опыта. В целом мотивация преподавателей при переходе к дистанционному преподаванию связана с внутренними, а не с внешними стимулами. Несмотря на то, что в исследовательских работах указывается на необходимость поддержки со стороны учебного заведения для осуществления успешного дистанционного обучения, исследование выявляет мало свидетельств такой поддержки. Фактически исследование показывает, что учебные заведения по большей части занимают безразличную, противоречивую и скептическую позицию, а работу в среде дистанционного обучения считают в лучшем случае второстепенной по отношению к главной задаче учреждения. Все исследования пронизывает мнение преподавателей о том, что их факультеты не поощряют дистанционное преподавание, а их коллеги не воспринимают это как научную деятельность. Результаты одного исследования, которое выявило большую удовлетворенность профессоров своим опытом дистанционного преподавания по сравнению с преподавателями более низкого ранга, натолкнули Скрайвена (1986) на гипотезу о положительном влиянии независимости от системы поощрений вуза.

Еще одна общая черта исследований – это данные о том, что преподаватели, которые преподают дистанционно, действительно изменяют свою

роль в учебном процессе. Согласно теории направляемой дидактической беседы Холмберга (Holmberg, 1986), существует положительная взаимо-

427

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 428

Источники к Модулю 4

связь между использованием дидактической беседы и участием учащихся, их мотивацией и работой. Модель Смита (Smith, 1991) для эффективного дистанционного обучения ставит заинтересованность учащегося во главу угла всего процесса дистанционной учебной деятельности. Степень изменения роли преподавателя в дистанционном обучении может определяться видом используемой технологии. При сравнении роли преподавателей, использующих видео, с ролью преподавателей, опирающихся на аудио-техно- логии, становится ясно, что преподавателям, использующим интерактивное видео, приходится меньше приспосабливаться к новой среде, чем тем, кто использует аудиосистемы. Хотя преподавателям необходимо понимать, как использовать технологии, существуют более значимые навыки, такие как индивидуализация преподавания и применение стратегий, направленных на привлечение учащихся к процессу обучения. Исследование также показывает, что, по мнению преподавателей, дистанционное преподавание повышает уровень преподавания в традиционном классе.

Тем не менее, программы повышения квалификации преподавателей, направленные на продвижение дистанционного преподавания, занимаются в основном подготовкой к использованию технологий и мало делают для поддержки реструктуризации роли преподавателей. Гроссман (Grossman, 1989) приписывает второстепенный статус дистанционного образования тому факту, что дистанционные преподаватели не могут понять традиционную университетскую культуру, которая преобладает во всех высших учебных заведениях. Дистанционное обучение не смогло интегрироваться в университетскую среду не из-за таких часто упоминаемых факторов, как повышенные затраты или противодействие педагогического состава, а скорее из-за настойчивых попыток дистанционных преподавателей все-таки придерживаться культуры, которая уже не имеет ничего общего с движущими факторами современного высшего образования. В основе доводов Гроссмана лежит проблема собственности и совместимости с давно устоявшимися, традиционными вузовскими ценностями.

Гроссман утверждает, что нынешняя концепция, вышедшая из концепции педагогического дизайна, описанной Хайнихом (1994), снижает роль преподавателей, определяя их как «специалистов по контенту» и сравнивая с ремесленными гильдиями средних веков, так что преподаватели вынуждены жертвовать интеллектуальной собственностью, которая высоко ценится вузом.

Стрейн (Strain, 1987) возражает Гроссману и высказывает мнение, что на самом деле для участия в дистанционном обучении не требуется жертвовать ни интеллектуальной собственностью, ни контролем над процессом обучения. Он ссылается на исследования, которые утверждают, что разработанные преподавателями печатные материалы более эффективны для обуче-

ния учащихся дистанционных телевизионных курсов, чем дорогостоящие телевизионные программы массового производства.

428

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 429

Источник 4.2.3. К. Дилон, С. Уолш. Преподаватели: упущенный аспект дистанционного обучения

Проблемы прав собственности и совместимости – это основные факторы успешного распространения дистанционного обучения; несколько исследований, приведенных в данном обзоре, подтверждают это, называя эти факторы ключевыми для внедрения методов дистанционного обучения. Гроссман (1989) утверждает, что дистанционные преподаватели должны соответствовать требованиям вуза. Тем не менее, мы не должны забывать, что вуз, в свою очередь, должен отвечать потребностям учащихся, для которых он работает. По мере изменения потребностей учащихся меняется и роль преподавателя. Проблема собственности является ключевой для развития дистанционного обучения, так как мы не должны допустить, чтобы технология «управляла» содержанием. Точно так же вуз обязан перейти от обучающей системы, ориентированной на преподавателя, к системе, ориентированной на учащегося. Исследования эффективного дистанционного преподавания выявили, что преподаватели, которые осуществили данный переход, не только преуспели как дистанционные преподаватели, но и стали более успешно преподавать в традиционной классной обстановке.

Данный обзор литературы утверждает, что самый игнорируемый аспект распространения дистанционного обучения – это политика администрации, первооснова всех преобразований. Обучение, напротив, самый очевидный элемент. Однако обучение только тогда будет успешным, когда существует среда, поддерживающая преобразования. Методы учебных заведений можно охарактеризовать как половинчатые, нерешительные попытки растянуть учебные ресурсы на новые поколения учащихся. В литературе совершенствование навыков преподавателей определяется как подготовка. Литература вообще не рассматривает совершенствование преподавателей в рамках системы, которая поддерживала бы как профессиональное развитие (повышение квалификации преподавателей), так и развитие учебного заведения (то есть совершенствование учебного заведения в области преподавания и принятия решений) – среды, в которой и должно происходить профессиональное развитие преподавателей (Берквист и Филипс (Bergquist and Phillips), 1975). Как отмечают Берквист и Филлипс, институт высшего образования зачастую практически не дает преподавателям стимулов для изменений. При этом сохраняя притворную приверженность высоким моральным и интеллектуальным ценностям, система высшего образования слишком часто оказывается средоточием банальности и отсталости (с. 157).

Дистанционное обучение рассматривается как отдельная область, обособленная от развития учебного заведения; тем не менее, по определению, дистанционное обучение подразумевает никак не меньше, чем грандиозную реструктуризацию образовательного учреждения. Нужды учащихся требуют, чтобы наша образовательная система передала контроль над про-

цессом обучения из рук преподавателей в руки учащихся. И в этом заключается основная задача дистанционного преподавания.

429

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 430

Источники к Модулю 4

Список литературы

Beaudoin, M. (1990). The instructor's changing role in distance education. The American Journal of Distance Education, 4 (2), p. 21-29.

Beaudoin, M. (1992). Researching the Research: A Critique of Distance Education Literature. In: Distance Education Symposium: Selected Papers, 1-8. University Park, PA: The American Center for the Study of Distance Education, The Pennsylvania State University.

Burge, E.J., and Howard, J.L. (1990). Audio-conferencing in Graduate Education: A Case Study. The American Journal of Distance Education, 4 (2), p. 3- 13.

Chute, A.G., Balthazar, L.B., and Poston, C.O. (1988). Learning from Teletraining. The American Journal of Distance Education, 2 (3), p. 55-63.

Clark, R.G., Soliman, M.B., and Sungaila, H. (1985). Staff Perception of External Versus Internal Teaching and Staff Development. Distance Education, 5 (1), p. 84-92.

Collins, V.A.C., and Murphy, P.J. (1987). The Human-technological Interface: An Analysis of a Satellite Communication. Higher Education in Europe. 12 (3), p. 55-61.

Cyrs, T.E. (1989). Designing a Teleclass Instructor's Workshop Addressing the Differential Skills Needed for Quality Teleclass Teaching [Summary]. In:

Proceedings of the 5th Annual Conference on Teaching at a Distance. Madison, Wisconsin: University of Wisconsin, School of Education, p. 179-183.

Denton, J.J., and Clark, F.F. (1984). An Examination on Instructional Strategies Used With Two-way Television. Journal of Classroom Interaction, 19, p. 12-20.

Dillon, C. (1989). Faculty Rewards and Instructional Telecommunications: A view from the Faculty. The American Journal of Distance Education, 3 (2), p. 35-43.

Dillon, C.L., Gunawardena, C.N., and Parker, R. (1992). Learner Support: The Critical Link in Distance Education. Distance Education, 13 (1), p. 29-45.

Dillon, C., Hengst, H., and Zoller, D. (1991). Instructional Strategies and Student Involvement in Distance Education: A Study of the Oklahoma Televised

Instruction System. Journal of Distance Education, 6 (1), p. 28-41.

430

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 431

Источник 4.2.3. К. Дилон, С. Уолш. Преподаватели: упущенный аспект дистанционного обучения

Gehlauf, D.N., Shatz, M.A., and Frye, T.W. (1991). Faculty Perceptions of Interactive Television Instructional Strategies: Implication for Training. The American Journal of Distance Education, 5 (3), p. 20-28.

Gilcher, K.W., and Johnstone, S.M. (1989). A Critical Review of the Use of Audiographic Conferencing Systems by Selected Educational Institutions. College, Park, MD: International Universities Consortium, The University of Maryland.

Grossman, D. (1989). Distance Education: Consolidating the Gains. In:

Proceedings of the 5th Annual Conference on Teaching at a Distance. Madison, Wisconsin: University of Wisconsin, School of Education, p. 28-39.

Gunawardena, C.N. (1990). Integrating Telecommunication Systems to Reach Distance Learners. The American Journal of Distance Education, 4 (3), p. 38-46.

Hackman, M.Z., and Walker, K.B. (1990). Instructional Communication in the Televised Classroom: The Effects of System Design and Immediacy on Student Learning and Satisfaction. Communication Education, 39 (3), p. 196-206.

Heinich, R. (1984). The Proper Study of Instructional Technology. Educational Communication and Technology Journal, 32 (2), p. 67-88.

Holmberg, B. (1986). Growth and Structure of Distance Education. London: Croom Helm.

Keegan, D. (1986). The Foundations of Distance Education. London: Croom

Helm.

Kirby, D.M, and Garrison, D.R. (1989). Graduate Distance Education: A Study of the Aims and delivery Systems. In: Proceedings From the Eighth Annual Conference of the Canadian Association for the Study of Adult Education. Cornwall, Ontario: Saint Lawrence College of Saint-Laurent, p. 179-184.

Johnson, J.L., and Silvernail, D.L. (1990). Report of Faculty Perceptions of Community College of Maine Instructional Television System, Fall 1989. University of Southern Maine.

LaRose, R. (1986). Adoption of Telecourses: The Adoption and Utilization of Annenberg/CPB Project Telecourses. Washington, D.C.: Annenberg/CPB Project.

431

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 432

Источники к Модулю 4

Lindquist, J. (1978). Strategies for Charge. Berkeley. CA: Pacific Sounding Press.

McConnell, D. (1986). The Impact of Cyclops Shared-screen Teleconferencing in Distance Tutoring. British Journal of Educational Technology, 17 (1), p. 41-74.

McNeil, D.R. (1990). Wiring the Ivory Tower: A Round Table on Technology in Higher Education. Washington D.C.: Academy for Educational Development.

Mani, G. (1988). Attitudes of External Faculty Towards Distance Education. In: Sewart, D., and Daniel, J.S. (Eds.) Developing Distance Education, p. 297-300. Oslo: International Council for Distance Education.

Maloy, W.L., and Perry, N.N. (1991). A Navy Video Tele-training Project: Lessons Learned. The American Journal of Distance Education, 5 (2), p. 40-50.

PSSC (1988). Year of Distance Learning: Proceedings for PSSC’s 1988 Member Audiobriefings. Washington D.C.: Public Service Satellite Consortium.

Purdy, L. and Icenogle, D. (1976). Classic Theatre: The Humanities in Drama. Final research report. Fountain Valley, CA: Coastline Community College.

Parer, M.S. (1988). Institutional Support and Rewards for Academic Staff Involved in Distance Education. Victoria, Australia: Centre for Distance Learning, Gippsland Institute.

Rogers, E.M. (1983). Diffusion of Innovations. New York: The Free Press.

Richmond, V.P., Gorham, J.S., and McCroskey, J.C. (1987). The Relationship Between Selected Immediacy Behaviors and Cognitive Learning. Communication Yearbook, 10, p. 574-590.

Scriven, B. (1986). Staff Attitudes to External Studies. Media in Education and Development, 19 (4), p. 176-183.

Siaciwena, R.M.C. (1989). Staff Attitudes Towards Distance Education at the University of Zambia. Journal of Distance Education, 4 (2), p. 47-62.

Smith, F.A. (1991). Interactive Instructional Strategies: Ways to Enhance Learning by Television. In: Proceedings from the Seventh Annual Conference on Distance Teaching and Learning, Madison, WT: University of Wisconsin, School of

Education, p. 125-128.

432

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 433

Источник 4.2.3. К. Дилон, С. Уолш. Преподаватели: упущенный аспект дистанционного обучения

Stinehart, K. (1988). Increasing Faculty Involvement in Distance Teaching. In: Sewart, D., and Daniel, J.S. (Eds.) Developing distance education, 412–415. Oslo: International Council for Distance Education.

Strain, J. (1987). The Role of the Faculty Member in Distance Education. The American Journal of Distance Education, 1 (2), p. 61-65.

Taylor, J.C., and White, V.J. (1991). Faculty Attitudes Towards Teaching in the Distance Education Mode: An Exploratory Investigation. Research in Distance Education, 3 (3), p. 7-11.

433