2. Структура і типи професійної педагогічної позиції вчителя.

Серед основних протиріч у діяльності середньої школи є проблема протистояння двох освітніх парадигм: так званої «ЗУНівської» або «знаннєвої», яка націлена перш за все на передачу новим поколінням культурного спадку попередніх поколінь з метою адаптації їх до життя в соціумі і відтворення самого соціуму, та розвиваючої, яка покликана розв'язувати завдання розвитку кожної дитини як індивідуальності. При цьому, як показує практика, протиріччя локалізується не між інтересами особистості і суспільства, а полягає в штучному протистоянні процесів відтворення й розвитку в рамках інтересів як окремої людини, так і суспільства в цілому. Вихід із цього протиріччя вбачається не в пріоритеті однієї із названих освітянських парадигм, а в їх взаємодії. Виходячи з розуміння ролі освіти в житті людини, слід шукати можливості дотримання паритету адаптивної та розвиваючої функцій освіти [2, 138]. Саме формування високого рівня компетентності педагогів, їх професіоналізму, готовності до організації процесу, який поєднує в собі режими відтворення і розвитку є виходом із ситуації. При цьому в трактуванні професіоналізму вчителя і в організації процесів його ставлення і розвитку важливо виходити з позицій не звичайного професіографічного підходу, який полягає у висуванні зовнішніх нормативних вимог до вчителя і перевірці їх наявності чи дотримання, а з позицій розвитку професійної свідомості, центром якої і є професійна позиція.

Досліджуючи педагогічну професію, науковці частіше акцентують увагу на професійному І аспекті, проте в останні роки, як відзначають І.Ф.Ісаєв і М.І.Ситникова, намітилася стійка тенденція до виокремлення особистісного фактора, ^окликаного впливати на самостійне визначення вчителем способів і умов його діяльності залежно від особливостей своєї індивідуальності. На особисгісному аспекті учительської діяльності акцентує

свою увагу В.О.Сластьонін. Він вважає, що однією із найважливіших вимог, які ставить педагогічна професія, є чітка соціальна і професійна позиція її представників. Саме в ній учитель виражає себе як суб'єкт педагогічної діяльності і вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями й можливостями, які ставить і надає йому суспільство, а з іншого - діють внутрішні, особистісні джерела активності - нахили, переживання, мотиви і цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали.

Як вважають І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос та інші, «позиція вчителя завжди специфічна [4, 107]. З одного боку, він готує своїх вихованців до потреб певного моменту, до конкретних запитів суспільства. З іншого - вчитель, об'єктивно залишаючись носієм і провідником культури, несе в собі позачасовий чинник, беручи участь у формуванні особистості як синтезу всіх багатств людської культури». Аналогічної думки дотримуються і російські науковці (Д.Ельконін, В.Зінченко, К.Моргунова, Н.Крилова), вважаючи позицію педагога посередницькою між дитиною і всією культурою людства.

Професійна позиція є професійно-особистісною характеристикою педагога, яка виражає систему його ціннісних ставлень до своєї професійної діяльності та її результатів; учасників освітнього процесу (вчителів, учнів) і до себе, таку, що виконує професійно-рольові функції в ході розв'язування педагогічних задач. При такому тлумаченні встановлюються причинно- наслідкові зв'язки між оцінкою явищ і вчинками, які здійснюються на основі цих оцінок. Більше того, позиція в такому разі виступає не як розрізнені оцінки, а характеризується як системне явище. Отже, можна розглядати структуру позиції, зв'язок окремих її елементів, взаємодію позиції з іншими характеристиками особистості, типологію позицій тощо.

Сформована стійка система ставлень передбачає уміння людини здійснювати поміркований вибір, чітку світоглядну і моральну орієнтацію особистості, яка може бути оцінена з точки зору моралі. Вона проявляється в

поглядах, уявленнях, настановах і диспозиціях особистості стосовно умов власної життєдіяльності, яка реалізується і відстоюється нею.

За логікою розвитку педагогічної науки будь-який складний педагогічний об'єкт, яким є і професійна позиція вчителя, з точки зору системного підходу вивчається через розгляд таких понять, як «елемент», «структура», «функція» [5, 230]. Відтак для розкриття сутності професійної позиції вчителя стосовно підвищення його компетентності слід користуватися положенням про сутність систем як цілісних утворень, що розкривається у єдності їх функцій і структури.

Згідно з основними положеннями теорії систем професійна позиція - це складне, відносно цілісне утворення, яке складається з підсистем, пов'язаних між собою. До основних властивостей систем належать [З, 210]:

• всі підсистеми професійної позиції функціонують згідно зі змістом їх цілей та завдань;

• результат діяльності системи залежить від реально існуючих зв'язків між усіма підсистемами професійної позиції;

• кожна підсистема професійної позиції, тобто кожний її структурний елемент має своє специфічне завдання, для вирішення якого вона створена і функціонує;

• кожна підсистема професійної позиції у свою чергу може бути розглянута як відносно цілісна система, але нижчого у загальній структурній ієрархії рівнів;

і будь-якій системі (будь-якого рівня) притаманна система управління. Відмінною ознакою. Соціальних систем є те, що поряд із системою управлінням вони мають систему самоуправління; В кожна система має зв'язок з іншими системами.

Щодо структури професійної позиції вчителя, то за К.Й.Артамоновою до неї входять: система настанов, що визначає єдину спрямованість особистості на ідеал (Я-концептуальне); переконання, поважне ставлення до переконань інших людей, розуміння ролі переконань у своєму професійному становленні (Я-ідеологічне); норми і правила поведінки вчителя, які існують в суспільстві, стереотипи поведінки, пов'язані з соціальною роллю вчителя (Я-юридичне); етика педагога, художній смак, мова жестів і міміки, мода (Я-етичне). До професійної позиції К.Й.Артамонова відносить також усе, що пов'язане зі стилем духовності, а саме: гуманні настанови, керуючись якими, індивід оцінює соціальні процесів власні вчинки (Я-законодавче); набір символів і відповідних їм значень, знань, необхідних для описання процесів і для розуміння смислу і ціннісних орієнтацій педагогічної діяльності (Я-інформаційне); високі результати пізнання, прояв духовності вчителя в його поведінці (Я- виконавче). Щодо суб'єктивного аспекту, то автор виокремлює такі складові професійної позиції: спосіб самореалізації, самоствердження і саморозвитку спеціаліста (фіксація професійно значущих способів і нормативів професійної діяльності, побудова на цій основі власної системи дій; вироблення особистісних критеріїв і норм професійної діяльності; вихід за межі нормальної діяльності; незалежність мислення, здібність до авторського проектування і особистісно значущого способу здійснення педагогічного процесу).

Складовими професійної позиції педагога, на думку АЛернявської,

о соціальна, яка включає в себе етичні принципи, в тому числі й принципи професійної етики, та відповідність між поведінкою педагога і рольовими очікуваннями з боку суспільства, батьків, учнів тощо;

о індивідуальна - особиста етика, мораль, система ставлень і розуміння світу, що сформувались у ході індивідуального життєвого досвіду людини.

Серед робіт українських науковців, які детально вивчали питання активізації професійної педагогічної позиції, зокрема майбутнього вчителя, вчителя-початківця і шкільного психолога, на особливу увагу заслуговують дослідження І.О.Луценко, Л.І.Красовської, О.Л.Подолянюк, С.М.Щербини [5, 116].

Визначаючи професійну педагогічну позицію як «ставлення особистості до свідомо обраної професійної діяльності», Л.І.Красовська, а слідом за нею і С.М.Щербина, виокремлюють в її структурі компоненти, які утворюють цілісну єдність: => світоглядний;

мотиваційний; => ціннісно-орієнтаційний;

поведінковий; => діяльнісний; => операційний.

Розглядаючи процес розвитку професійної позиції шкільного психолога в системі післядипломної освіти, О.Л.Подолянюк виокремлює професійну та особистісну її складові, які включають взаємопов'язані компоненти, кожен з яких проявляється через певні показники. Приміром, професійна складова «віддзеркалює систему оцінки досвіду реальності, перспектив, набутих знань, умінь і включає професійні знання та професійні вміння... Особистіша складова визначає систему ставлень психолога до своєї професії та своїх можливостей в ній, од учасників освітнього процесу та самого себе і включає ціннісно-світоглядний, рефлексивно-смисловий, особистісно-динамічний та особистісно-діяльнісний компоненти».

З точки зору К.В.Бурмістрової, професійна позиція представляє собою однозначну єдність професійної свідомості, професійної діяльності й професійних ставлень і може бути представленою у вигляді чотирьох досить універсальних боків: предметно-психологічного (форми і методи діяльності); педагогічного (знання норм освітньої діяльності і способів побудови ставлень між її суб'єктами); рефлексивно-методологічного (засоби реалізації професійної позиції: рефлексія, комунікації, кооперація) і філософсько- світоглядного (структура базових цінностей, відповідальність за розвиток суб'єктності іншого) [2, 140].

Відштовхуючись від популярних на сьогодні концептуальних схем діяльності вчителя, які містять три його основні аспекти — особистість, діяльність і спілкування (Н.В.Кузьміна, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна та інші), Л.Т.Сочень розглядає педагогічну позицію як комплексну професійно- особистісну характеристику, яка відповідає не тільки на запитання про ставлення, а і на запитання про способи дій, тобто про реалізацію своїх ставлень в освітньому процесі, і виокремлює компоненти структури педагогічної позиції в особистісному, діяльнісному і комунікативному аспектах, а саме:

Т особистісному - це наявність у педагога цінностей освіти і

розвитку суб'єкта діяльності (цінності); Т у діяльнісному - володіння педагогом професійними знаннями і

методами навчання і виховання (компетентність); | у комунікативному аспекті - володіння учителем різними способами управління, побудованими на певних типах ставлень: суб'єкт-суб'єктних — актуалізація, суб'єкт-об'єктних - маніпуляція (упарвління). \

Таким чином, розглянуті класифікації структури професійної позиції досить споріднені за своїм змістовним наповненням і власне відрізняються лише перегрупуванням компонентів і назвами. Беручи до уваги кожну з них, ми виокремлюємо у структурі професійної позиції: цінності (особистісний аспект), рівень компетентності (когнітивно-діяльнісний аспект), система спілкування (комунікативний аспект). Зрозуміло, що ці елементи, будучи відносно незалежними, тісно пов'язані між собою і взаємно впливають на розвиток особистості вчителя взагалі.

Стосовно типології професійної позиції вчителя, то і на цей рахунок єдиної думки науковців немає. Вона залежить від багатьох факторів, одним із яких є підґрунтя, на базі якого здійснюється типологізація. Наприклад, відомий дослідник психології діяльності вчителя А.К.Маркова розрізняє загальну професійну позицію педагога (бажання бути і залишатись вчителем) і конкретні професійні позиції, наприклад, позиція предметника, вихователя, громадянина, методиста, психотерапевта, суб'єкта спілкування, майстра, творця тощо. При цьому до уваги береться, що професійна позиція «виражає професійну самооцінку вчителя, його місце в системі ставлень у колективі», вона «тісно пов'язана з мотивацією вчителя, з усвідомленням смислу своєї діяльності» [3,329].

Н.Є.Щуркова виділяє в професійній позиції вчителя-вихователя такі характеристики: дистанційна (далеко (відсутність емоційного контакту співпереживання), близько (теплі дружні стосунки), поруч (повага до автономії учня, визнання його незалежності при наявності емоційного контакту); ієрархічна (відповідно до психологічних прибудов - над (зверху), під (знизу), на рівні); кінетична (розуміється як взаємодія вчителя і учня, рух уперед до цілі як результату спільної діяльності - попереду (авангард в головному і загальному), позаду (ар'єргард у часткових випадках і дрібницях), разом (обидва суб'єкти виробляють стратегію діяльності). Підґрунтям до такого перегрупування є розуміння педагогічної позиції як продукту педагогічного мислення, наслідку осмислення природи освітнього процесу.

З точки зору Л.Т.Сочень, існує вісім типів професійно-педагогічної позиції, згрупованих відповідно до наявності або відсутності в них

вищеназваних структурних компонентів позиції. Обмежимося лише переліком цих типів: професіонали-актуалізатори, спеціалісти-маніпулітори, імітатори-маніпулятори, професіонали-маніпулятори, маніпулятори- початківці, спеціалісти-актуалізатори, імітатори-актуалізатори. І.А.Колесникова і О.В.Титова розрізняють позиції:

Щ за характером взаємодії з предметом діяльності; + у змістовно-рольовому плані; + за ступенем включення у діяльність; + за ступенем активності у взаємодії з партнерами; + за ступенем креативності. у

Аналізуючи позиції спеціаліста стосовно предмета діяльності, людей, ситуації і самого себе, автори виділяють власне педагогічну позицію, яка для вчителя є вихідною, бо позиція педагога - це своєрідний ключ без права передачі, який відчиняє двері до простору педагогічної діяльності [4, 170]. Стосовно предмета своєї діяльності педагог може зайняти наступні позиції: ^ вивчення, дослідження, відкриття його нових сторін, отримання нової інформації (стосовно людей, системи ставлень, освітньої ситуації тощо); використання;

^ зберігання, відтворення, забезпечення існування в часі; ^ розвиток, примноження в часі;

перетворення у різних напрямках (корекція, удосконалення,

погіршення тощо); заміна іншим; ^ знищення.

Від змісту позиції стосовно предмета своєї діяльності залежить креативний потенціал вчителя-професіонала. Позиція визначає, ким він буде: простим споживачем, турботливим зберігачем, творчим будівником чи невільним руйнівником того, з чим зіткнувся у своїй діяльності. Зрозуміло, що для педагога існує ряд заборон у його діяльності, таких як, навмисне нанесення шкоди, маніпуляція, використання людини для досягення меркантильних цілей тощо.

Щодо позиції стосовно досягнення цілей, то її характеризують з точки зору оцінки суб'єктом професійної діяльності її доступності і досяжності як позицію переможця і позицію людини, яка сумнівається. Реальний обґрунтований прогноз своїх можливостей у досягненні цілей є складовою частиною професіоналізму, високого рівня компетентності.

Позиція стосовно ситуації може мати адаптивний, ухильний і перетворюючий характер. Для продуктивної дії необхідно зайняти позицію включення в діяльність, що передбачає, з одного бокуб

• входження у відповідний до змісту діяльності і ситуації психофізичний стан;

• актуалізацію настанови саме на таку діяльність;

• знаходження в діяльності «тут і зараз», тобто відкритість до будь-яких вражень і відчуттів;

• готовність до продуктивної взаємодії з усіма учасниками діяльності;

• прагнення звести до мінімуму негативні ефекти.

З іншого боку включення в діяльність знаходиться здатність здатність в потрібний момент вийти і робочого стану, не «застрягати» в професійній ситуації [5, 250].

У педагогічній взаємодії залежно від типу стосунків виділяють позицію підпорядкування (нерівності) і позицію ціннісно-змістовної рівності. Першу з них породжують ієрархічні стосунки при вертикальній системі зв'язків між учасниками педагогічного процесу. Продуктивність дій у такому разі забезпечується за рахунок чіткого розуміння, прийняття й виконання своєї функціональної ролі, заданим місцем в ієрархічній системі. Щодо другої

позиції, то вона виникає при демократичних ставленнях, горизонтальній системі зв'язків. Успіх спільних дій у такому випадку зумовлюється почуттям відповідальності кожного учасника спільної діяльності за якість її результату.

Позиція стосовно людей, на який спрямовано педагогічний вплив, відображається в ступені активності й свідомому прийнятті певної ролі (функції) в міжособистісній взаємодії. Ступінь активності педагогічної позиції в організації спільної діяльності розглядається в рамках систем «суб'єкт — об'єкт», «суб'єкт — суб'єкт». Для зручності сприйняття вона може бути представлена в якійсь образно-асоціативній формі. Приміром, І.А.Колесникова виокремлює наступні типи позиції педагога-вихователя: «Контролер», «Провідник по Країні знань», «Моральний наставник», «Носій культури», «Соціальний педагог», «Старший товариш», «Фасилітатор».

Л.Б.Ітельсон по-іншому типологізує професійні позиції вчителя у взаємодії з учнем: «інформатор», «друг», «диктатор», «порадник», «прохач», «натхненник».

Щодо позицій педагога як викладача у взаємодії з учнями, то у наукових дослідженнях зустрічаємо наступні:

«інструктор» - пояснює матеріал, проводить інструктаж при організації

різних видів діяльності дітей у класі;

«контролер» - виконує інструкції, завдання тощо;

«фасилітатор» - організовує дискусії й інші види діяльності;

«учасник» - рівноправний учасник у всіх видах навчальної діяльності в класі.

У дослідженнях зарубіжних учених існує дещо детальніша класифікація рольових позицій вчителя як викладача: «слухач (емпіричний, активний, рефлексивний)», «психотерапевт», «консультант», «джерело інформації», «мобілізатор», «посередник», «адвокат».

Серед позицій педагога стосовно учнів немає «хороших» чи «поганих», «правильних» або «неправильних» для вчителя. Проте є оптимальні або неоптимальні позиції для кожної конкретної педагогічної ситуації.

Позиція вчителя у його педагогічній взаємодії з дитиною формується у зв'язку з необхідністю вибору найдоцільніших педагогічних ставлень, побудов простору саморозвитку дитини.

Гуманістична позиція педагога характеризується розумінням того, що в кожній дитині приховані внутрішні сили і можливості для позитивного, творчого, розвиваючого особистість розв'язання своїх проблем. Педагог лише забезпечує умови для цього. Однією із основних вимог є сприйняття учня таким, який він є, прийняття «права дитини бути самою собою» (Я.Корчак).

Демократична позиція вчителя відрізняється прагненням до

забезпечення осмисленого прийняття на себе прав і обов'язків усіма

учасниками навчально-виховного процесу, до організації навчально-

виховного процесу, до здійснення продуктивної взаємодії, зміщення

організаційних зв'язків, які породжують суспільну творчу взаємодію всіх ч

учасників навчально-виховного процесу [2,148].

«...Позиція вихователя складається із ставлень до дитини (людини), її природи і можливості удосконалюватися, до себе самого як потенційного джерела впливу на іншу людину, до існуючої практики виховання (підходи, зміст, способи, критерії оцінки), до своїх колег і інших учасників виховного процесу».

Соціально-психологічний контекст, який визначає професійну позицію вчителя, формують:

Ж смисли спрямовані на роботу з людськими якостями;

Ж система цінностей, яка служить орієнтиром при виборі навчальних, виховних, організаційних, адміністративних цілей;

Ж система ставлень при яких відповідні впливи будуть сприйняті «другою стороною»;

Ж емоційне включення в побутову проблематику учнів;

Ж готовність до самовдосконалення як своєрідна форма відтворювання професійного інструментарію вчителя.

Соціально-психологічний контекст не виникає з нічого і не формується сам по собі або із зовнішніх умов. Він вимагає серйозної внутрішньої роботи.

Відтак провідними факторами і умовами цілеспрямованого становлення професійно-педагогічної позиції є:

+ професійна рефлексія (здатність і готовність оцінити природу і

характер своєї професійної діяльності з позиції відсторонення); + професійна самооцінка (співставлення себе й своїх смислів з обставинами зовнішнього світу, з соціокультурними цінностями, формування смислів і цінностей, які служать регуляторами і критеріями оцінки професійної поведінки); + професійна самосвідомість (усвідомлення власних здібностей і можливостей приймати самостійне рішення і вступати на цій основі в осмисленні професійно-педагогічні стосунки, нести відповідальність за прийняті рішення, виконані дії).'