3.3. Акмеологічні особливості становлення особистості вчителя- професіонала

В даний час акмеологія визначається як наука, що виникла на стику природничих, суспільних і гуманітарних дисциплін і {іивчає закономірності розвитку людини на сту­пені її зрілості і особливо при досягненні нею найбільш високого рівня в цьому розвит­кові^Відразу звернемо увагу на те, що акмеологія вивчає розвиток саме зрілої особис­тості. У психології поняття зрілість і дорослість нерідко ототожнюються, тому дорос­ла людина в віковому періоді між юністю і старістю часто називається зрілою.

В акмеології зрілість не ототожнюється з дорослістю, навпаки, ці категорії відріз­няються. З акмеологічної точки зору зрілість особистості - категорія, що включає пе­реважно розвиток морально-етичних якостей, гуманістичної спрямованості особисто­сті, нормативності її поведінки і відносин. Зріла особистість відрізняється високою відповідальністю, турботою про інших людей, соціальною активністю, що має гуманістичну спрямованість, а не тільки високими професійними досягнен­нями і ефективною самореалізацією. Простіше кажучи, не всяку дорослу людину мо­жна назвати по-справжньому зрілою особистістю. Саме тому в акмеологічному розу­мінні ступінь зрілості, а тим більше пік зрілості - акме - розглядається як багатовимір­на характеристика стану дорослої людини, що охоплює певний період її прогресивного розвитку, пов'язаного з значними професійними, особистісними і соці­альними досягненнями. Тому акмеологія як наука покликана і дозволяє всебічно вивчати особливості найважливішого етапу розвитку людини в період зрілості. Спрямованість і масштабність прояву акме у різних людей істотно відрізняється. Це природно, оскільки люди від народження не однакові за своїми задатками і здібностя­ми, у них різні можливості розвитку, проте серед цієї великої різноманітності можна виділити як мінімум чотири магістральні шляхи розвитку^які відповідають відомо­му методологічному принципу вивчення людини (Б. Р. Ананьев, В. Н. Мясищев, А. А. Бодальов):

-«пік» в прогресивному розвитку людини як індивіда;

-найвищі досягнення в особистісному розвитку;

-видатні результати в праці (тобто пов'язані з розвитком людини як суб'єкта діяль­ності);

-досягнення вершин в розвитку людини як індивідуальності/)

Зокрема, при розгляді особоистісно-професійного розвитку вчителя можна цілком обгрунтовано говорити про існування акмеологічної системи професіоналізму. її сис- темотвірним чинником може бути ідеальний образ особистості, яка досягла вершини в своєму розвитку, якийсь особливий еталон професійних, соціальних і індивідуаль­них досягнень. У цьому контексті системотвірним чинником може бути визнано зміст професіоналізму особистості. Сам же суб'єкт розвитку може розглядатися як об'єкт діяльності і самодіяльності в процесі прогресивних особистісно-професійних змін. Та­ке розуміння акмеологічного чинника в наукових дослідженнях часто ототожнюється з розглядом особистості, яка розвивається, переважно як суб'єкта (К. А. Абульханова- Славська, А.Ф.Брушлінський, А. С. Огнєв та ін.).

Суб'єкт діяльності в процесі особистісно-професійного розвитку так само може бути представлений як складна система, що описується за допомогою відомих у пси­хології схем, наприклад, за допомогою концепції К.К.Платонова про функціонально- динамічну структуру особистості, концепції особистості В. С. Мерліна або системних психологічних характеристик, запропонованих В. А. Ганзеном. Структурними компо­нентами або підсистемами в акмеологічній системі, окрім суб'єкта діяльності, є система навичок і умінь, система мотивів, еталонів і ідеалів акмеГЩана система є багаторівне­вою, характеризується рівнями розвитку особистісних властивостей і професіоналізму.

Характерною рисою розуміння особистісного розвитку в акмеології також є його зв'язок з розвитком культури. Тому в акмеології проблема культури особистості роз­глядається як результату розвитку і способу життєдіяльності.

Наступний важливий методологічний принцип полягає в необхідності вивчення люди­ни в її прогресивному розвитку як індивіда, особистості, суб'єкта праці й індивідуаль­ності. Цей принцип стосовно завдання вивчення закономірностей професійного ста­новлення особистості вчителя припускає вивчення розвитку професіоналізму на осно-

ві різноманітних особистісних проявів. У сучасних акмеологічних дослідженнях, як вже наголошувалося, професіонал розглядається головним чином як індивід і суб'єкт праці, у меншій мірі як особистість, ще менше -як індивідуальність.

У акмеологічних дослідженнях проголошується методологічний прин­

цип, що набув свого широкого поширення у професійній педагогіці, згідно якого необ­хідно вивчати два рівноцінні об'єкти - людину і діяльність. Іншими словами, не можна вивчати людину у відриві від її діяльності і діяльність без врахування суб'єкта праці. Реалізація даного принципу здійснюється в розкритті змісту найважливішої категорії І «професіоналізм».

У наш час в теоретичних дослідженнях робляться спроби сформулювати і об­грунтувати закони особистісно-професійного розвитку та збільшення особисгісного потенціалу й самовираження особистості у професії.

Закон особистісно-професійного розвитку та збільшення особистісного потенці­алу встановлює взаємозалежність між процесом становлення професійної компете- "нтності і формуванням особистості як цілісності. Він поки що має описову форму, ґрунтується на таких положеннях:

' я констатується, що рушійною силою особистісно-професійного розвитку ви­ступають різні суперечності між перспективним, потенційним і наявним;

• розкривається зміст особистісно-професійного розвитку в контексті зміни спів­відношення індивідуалізації і соціалізації, множення потенціалу, зміни мотиваційно- смислової сфери особистості, розширення об'єктного і суб'єктивного полів діяльності, підвищення професійної культури та ін.

Закон самовираження особистості в професії також поки що має описову форму. У нім окреслюються процеси і механізми професійного самовизначення, самостверджен­ня, самореалізації, професійного „Я-образу" і особистісно-професійного зростання в контексті самовираження особистості в професії.

Акмеологічна позиція щодо трактування особистісно-професійного розвитку ін­ша. По-перше, робиться переважна орієнтація на розвиток загальних і особливих ін­варіантів професіоналізму, що дозволяє вважати, що існують тісніші зв'язки між про- фесійно-кваліфікаційним (компетентність) і професійно-посадовим (компетенція) роз­витком, які у багатьох випадках обумовлюють взаємоперехід від першого поняття до другого. Ми вже зазначали, що особистість, яка розвивається, володіє великим потен­ціалом і креативніспо, відрізняється різноманітністю і рівнем розвитку здібностей, зок­рема організаторських, і здатністю до професійної діяльності.

По-друге, в акмеологічному розумінні будь-який особистісно-професійний розви­ток має бути спрямований на досягнення вищих стандартів, а не тільки суспільно- прийнятного рівня компетентності.

Тому особовистісно-професійний розвиток - це процес розвитку особистості, орі­єнтованої на високий рівень професіоналізму і професійних досягнень, здійснюваний за допомогою навчання і саморозвитку в процесі професійної діяльності і професій­них взаємодій.

(V акмеологічних дослідженнях підкреслювалося, що особистісно-професійний розвиток вчителя повинен мати прогресивний характер, що виявляється в наступному: -у зміні мотиваційної сфери особистості, в якій сильніше, аніж раніше, починають знаходити своє віддзеркалення загальнолюдські цінності;

-у зростанні уміння на рівні інтелекту планувати, а потім здійснювати на практиці саме ті дії і вчинки, які відповідають змісту цих цінностей;

-у появі більшої здатності мобілізувати себе для подолання труднощів об'єктивного характеру, що заважають проявляти самостійність і здійснювати дії відповідно до цих цінностей;

-у об'єктивнішому оцінюванні своїх сильних і слабких сторін і ступеня своєї готов­ності до нових складних дій і відповідальних

вчинкпу

Акмеологичні дослідження особистісно-професійного розвитку вчителів дозволяють стверджувати, що в його процесі відбуваються наступні прогресивні зміни в структурі особистості:

І? Зміни характеристик спрямованості: - розширення кола інтересів і зміни системи потреб; -актуалізація мотивів професійних досягнень; 2 изростання потреби в самореалізації і саморозвитку; - підвищення креатив- ності особистості.

3. Збільшення досвіду і підвищення кваліфікації: - підвищення компете­нтності;

-розвиток і розширення умінь і навичок;

-засвоєння нових алгоритмів вирішення професійних задач;

-підвищення креативності діяльності.

3. Розвиток особистісних здібностей.

4. Розвиток професійно важливих якостей, що визначаються специфікою педагогі­чної діяльності.

5. Розвиток особистісно-ділових якостей.

6. Підвищення психологічної готовності до діяльності в різних, зокрема ускладне­них, ситуаціях.

Як вже наголошувалося, професіоналізм особистості і діяльності знаходяться в діалектичній єдності і мають тісні функціональні зв'язки. У широкому розумінні під­система професіоналізму особистості містить вимоги до рівня розвитку різних харак­теристик і властивостей суб'єкта праці, які багато в чому визначають високу ефектив­ність професійної діяльності. Дані властивості, якості і характеристики мають різний психологічний зміст. Відзначимо найважливіші з них, при цьому не будемо розгляда­ти підструктуру професійної компетентності як таку, що

входить на когнітивному рівні в підсистему професіоналізму особистості, оскільки про це йшлося вище.

Було відмічено, що розвиток професіоналізму особистості вчителя пов'язаний з інтенсивним розвитком здібностей до рівня обдарованості. Серед них особлива роль належить інтелектуальним, які нібито володіють системною властивістю, оскільки є основою будь-якого розвитку.

Відзначимо, що розвиток здібностей може здійснюватися без будь-яких серйоз­них обмежень. Безумовно, професіоналізм особистості залежить від рівня розви­тку професійно важливих якостей суб'єкта праці, тобто таких якостей особистос­ті, які впливають на результативність діяльності [3 4]. Такими часто є інтегральні психічні властивості особистості вчителя - увага, пам'ять, уява, а також психоло­гічні характеристики - емоційна теплота, стійкість, терплячість та ін. Особливо слід підкреслити роль сили особистості та її вольових якостей, що є необхідною умовою для досягнення поставленої мети і виступає в якості внутрішнього регулятору са­морозвитку і самовдосконалення. Розвиток волі, уміння здійснювати вольові зусилля, вольової стійкості є одним з головних завдань майбутнього вчителя, який бажає стати професіоналом.

Іноді в системі професійно важливих якостей вчителя виділяють спеціальну гру­пу так званих особистісно-ділових або особистісно-професійних якостей.

До них відносять головним чином: - організованість;відповідальність; дисциплі­нованість; ініціативність; -уважність.

Розкриття творчого потенціалу особистості, творча самореалізація в професійній діяльності є важливою умовою зростання її професіоналізму. Наголошувалося, що креативність особистості обов'язково реалізується в професійній діяльності, творчо­му пошуку нових, ефективніших способів вирішення професійних задач, нетривіаль­них висновках. Методів розвитку креативності особистості існує немало: одні з них пов'язані з підвищенням культури рефлексії, другі - із стимулюванням особливого психічного стану творчої активності - натхнення, треті - із застосуванням методів акгавізації пошуку ідей, четверті - з розвитком здібностей, п'яті - з пошуком внутрішніх спонукальних причин активізації творчої активності. Важливо відзначити, що всі вони сприяють творчій самореалізації і зростанню професіоналізму особистості вчителя і можуть без обмеження застосовуватися на практиці.

Креативність, безумовно, є необхідною умовою формування компетентного вчи- теля-професіонала, але в той же час це якість особистості повинна мати цілком певну спрямованість, пов'язану із специфікою професійної діяльності. Акмеологи дану спрямованість називають інноваційною [1]. Дійсно, досягнення професіоналізму не­мислиме без новаторського підходу, який може виявлятися в освоєнні нових ефекти­вних алгоритмів і способів виконання діяльності, в нетривіальному вирішенні про­фесійних задач. Тільки спрямованість на творення дозволить отримати якісно інші результати, здійснювати прорив в нові області професійної діяльності. Відсутність інноваційної спрямованості може принести до того, що сам суб'єкт праці зупиниться на рівні професійної майстерності (хоч і цей рівень з огляду суспільної потреби яко­сті праці є бажаним). Аналіз діяльності і особистісних якостей педагогів, які досягли видатних професійних результатів, яскраво констатує у них сильну інноваційну спрямованість. Розвиток інноваційного потенціалу і спрямованості особистості мо­же здійснюватися в першу чергу шляхом вибору відповідних еталонів і відповідності їм.

Слід наголосити, що суб'єкт праці прагне до особистісно-професійного розвитку і досягнення високого рівня професіоналізму у тому випадку, коли у нього сильні, але адекватні мотиви професійних досягнень і професійної самореалізації. На дум­ку одного із засновників гуманістичної психології К.Роджерса, поведінка і діяль­ність людини завжди регулюється певним об'єднуючим мотивом - потребою акту­алізації.

Схожі думки висловлювала і Н. В. Кузьміна щодо ролі так званих стартових умов особистості, її особливостей, середовища спілкування, що спонукають її до постійного саморозвитку.

Аналіз наукової літератури дає нам змогу стверджувати, що процес професійного становлення особистості майбутнього вчителя, а, отже - формування його професійної спрямованості і професійної компетентності буде успішним за умови його цілеспря­мованої мотиваційної діяльності. Відповідно, професійна спрямованість особистості визначається сукупністю стійких, властивих їй мотивів, які орієнтують її діяльність і поведінку незалежно від фактичних ситуацій. Ми зазначали, що в широкому сенсі під мотивом розуміють сукупність зовнішніх і внутрішніх чинників, пов'язаних із задово­ленням певної потреби індивіда, що обумовлюють ступінь прояву і спрямованість його активності.

Отже, мотиви діяльності майбутнього вчителя ЇМ можуть бути усвідомленими і не- усвідомлюваними і, на нашу думку насамперед пов'язані з пізнавальними процесами, а також ~ з потребою одержати професію і відповідну кваліфікацію. Сукупність таких інтеріоризованих мотивів утворюють мотивацію особистості майбутнього вчителя як систему чинників, що спонукають до відповідної активності, до дії або бездіяльності в певних ситуаціях.

Існує декілька класифікацій мотивів,^: Зокрема розрізняють дві групи мотивів: зов­нішні і внутрішні [11, с. 85]. У першій групі переважає орієнтація на досягнення пев­них результатів, у другій -на сам процес. При цьому зовнішні мотиви, як правило, за­даються ззовні (мотиви - стимули), у той час, як внутрішня мотивація (власне мотиви) породжуються самою людиною. Розрізняють також потенційні й актуальні мотиви. У процесі діяльності, спілкування, пізнання потенційні мотиви активності переходять в актуальні: потреба стає установкою, наміри - діями, відносини -вчинками, плани - дія­льністю.

' За змістом діяльності найчастіше виділяють такі групи мотивів: ^! -професійні (пов'язані з професійною діяльністю);

-широкосоціальні (бажання посісти певне місце у суспільстві, підвищити соціа­льний статус);

•вузькосоціальні (спілкування, прагнення мати визначений статус у конкретній соціальній групі (трудовому колективі, академічній групі)); -пізнавальні, саморозвитку;

-досягнення (прагнення домогтися певних результатів у діяльності); -утилітарні (прагнення одержати безпосередні переваги або уникнути небезпеки) Існує також негативна мотивація, під якою розуміють спонукання, викликані ус­відомленням можливих неприємностей і негативних наслідків, прогнозуванням по­карань, що можуть статися у випадку невиконання роботи або порушення соціальних норм, і страхом перед ними. Дії, вчинені індивідом під впливом такої мотивації, є захисними, а сама діяльність - примусовою.

Розвиток мотивації - процес нелінійний, що йде не тільки за висхідною лінією й бажаному напрямку. У реальному житті можуть спостерігатися як позитивні, так і негативні тенденції.

Як вказує О.М. Галус, ознаками недостатньої мотиваційної сфери професійної діяльності, що значно утруднює процес входження людини у суспільство та загост­рює проблеми соціальної адаптації, виступають:

-бідність мотиваційної сфери, присутність тільки окремих спонукань без вклю­чення самореалізації особистості або тільки виконавських мотивів при втраті мотивів творчості;

-втрата базових ціннісних орієнтирів, дискредитація колишніх мотивів праці, їх підпорядкування другорядним мотивам;

-домінування зовнішніх мотивів стосовно професійної діяльності; 5 незрілість спонукань; -конфлікти між окремими спонуканнями, мотивами; -несприятлива динаміка мотива­ції, її згасання, втрата інтересу до професії;

-неадекватність мотиваційної сфери фактичному змісту праці; - штучне викликання ін­тересу до праці, коли природні стимули втратили силу .

Ознаками зрілої мотиваційної сфери, яка позитивно впливає на процес професійно­го становлення особистості майбутнього вчителя, н^ааіщидумку, є:

-множинність та розмаїтість спонукань, наявність у світогляді таких спонукань як мета, мотиви, інтереси тощо, що зміцнюють мотивацію в різних умовах професійної діяльності;

-якість і наявність необхідних параметрів кожного з спонукань; -ієрархічність, виокремлення провідних спонукань (наприклад - вчити дітей, при­носити користь людям, знати іноземну мову);

-перевага конструктивної спрямованості мотиваційної сфери; -гнучкість, схильність до змін залежно від умов праці, соціальних відносин у су­спільстві, соціокультурному середовищі тощо. _:

Отже, діяльність вчителя визначається комплексом мотивів, як внутрішніх, що є показником внутрішньої відповідальності, сформованості мотиваційної сфери, функ­цією і показником сформованості професійної культури, так і спонуканнями суспі­льного характеру, що виявляються у формі вимог, осуду, заохочення, схвалення чи несхвалення дій тощо.

Як бачимо групи мотивів відповідають ієрархії особистих потреб і в сукупно­сті визначають мотиваційну підструктуру особистості вчителя.

. До соціальних мотивів діяльності вчителя безумовно слід віднести мотиви, пов'я­зані з усвідомленням своєї соціальної ролі вчителя, а також - з формуванням в струк­турі професійної культури потребсуспільного визнання. До соціально цінних моти­вів педагогічної діяльності на нашу думку відносяться - почуття професійного і гро­мадянського обов'язку, відповідальність за виховання дітей, чесне і добросовісне ви­конання своїх функцій, усвідомлення високої місії вчителя.^}

Група мотивів самовдосконалення, саморозвитку базується на потребі в постійно­му особистісно-професійному зростанні і пов'язаним з цим усвідомленням необхід­ності відповідати певному, сформованому у межах професійної субкультури, ідеалу. Вона включає в себе мотиви, що визначають функцію професійної культури спря­мовувати майбутнього вчителя постійно поповнювати свої професійні знан­ня, загальний інтелектуальний рівень, вдосконалювати професійні вміння і навички.

Група мотивів професійної діяльності визначає інтерес до змісту самої педагогі­чної діяльності, її результатів і наслідків. Мотивація, або потреба, досягнення - один з різновидів трудової мотивації, пов'язана з потребою особистості добиватися успіху і, меншою мірою - уникати невдач. Формування мотивації досягнення тісно пов'язане з соціалізацією особистості і може виявлятися як „прагнення до підвищення рівня власних можливостей". Особистості з високим рівнем мотивації досягнення відріз­няються наступними характеристиками:

-наполегливістю в досягненні поставленої мети; -незадоволеністю досягнутим;

-постійним прагненням зробити справу краще, ніж раніше; -схильністю сильно захоплюватися своєю роботою; - переживанням радості від успіху у професійній діяльності; -нездатністю погано працювати;

-потребою винаходити нові прийоми роботи при виконанні звичайних справ; -незадоволеністю легким успіхом;

-відсутністю духу хворої конкурентності, бажанням, щоб того, щоб інші теж до­сягай високих результатів;

- готовністю прийняти допомогу і надати її іншим. Відзначені характеристики є хорошим орієнтиром для формування у вчителя адекватної і високої мотивації, необхідної для становлення професіонала.Слід відзначити, що структура системи вну­трішньої регуляції діяльності і поведінки у педагогів-професіоналів відрізняється

складністю і включає наступні базисні взаємопов'язані компонента професійно-етичної компетентності майбутнього вчителя: [4].

-мотиваційний (позитивне відношення до даного виду діяльності, прагнення до самореалізації і досягнень, етичні і професійні установки і інтереси);

-когнітавний (знання про професійну етику, уявлення про моральність і етичні норми);

-регулятивний (володіння способами і прийомами, необхідними для розуміння сенсу етичних норм);

-позиційний (позитивне відношення до осіб, з якими здійснюються професійні взаємодії, обов'язковість і відповідальність перед ними);

-емоційно-вольовий (здібність до етичного співпереживання, здатність відчувати задоволення від роботи, ініціативність);

-оцінний або рефлексія (етична самооцінка рівня своєї підготовки, результатів діяльності і відносин).

Гармонійна єдність даних компонентів і складає нормативну систему етичної ре­гуляції поведінки і відносин професіонала. Послідовне формування нормативної сис­теми регуляції діяльності, поведінки і відносин є основою професійно-етичної культу­ри, що є ознакою справжнього професіонала. Вченими розроблена теоретична мо­дель становлення професійної культури вчителя в його русі до акме, що включає та­ку послідовну систему алгоритмів саморозвитку [1]:

-актуалізація потреби в особистісному і професійному самопізнанні з метою здійснення особистісно-професійного зростання до рівня професіоналізму;

-ознайомлення з основними засобами психологічної самодіагносгаки; -формування професійних і гуманістичних ціннісних установок, еталонів і норм до об'єктів і суб'єктів професійної діяльності;

-розвиток підсистеми професіоналізму діяльності і особистості; -рефлексія професійної діяльності і особистісно-професійних якостей;

-формування потреби в професійному самовдосконаленні.

Орієнтація на відзначені системи і моделі є умовою формування професійної компетентності і професійної культури вчителя, запорукою ефективності процесу йо­го соціального і професійного становлення.

Питання для роздумів, дискусій і самоконтролю 1.Що Ви розумієте під професійною компетентністю вчителя?

2. Яке місце займає професійна компетентність у структурі професіоналізму вчи­теля?

3. Визначте структуру професійної компетентності вчителя.

4. Визначте умови ефективного формування професійної компетентності вчи­теля.

5. Які особистісні якості, на Вашу думку, є необхідними для компетентного вчите­ля?

6. Що Ви розумієте під професійною спрямованістю вчителя?

7. Яким чином, на Вашу думку* педагогічна атестація впливає на становлення про­фесійної компетентності вчителя?

8. Визначте сутність акме вчителя-професіонала.

9. Визначте структуру мотиваційної складової професійної компетентності вчи­теля.

10. Визначте, які мотиви професійної діяльності є для Вас найбільше особисті с- но значущими?

Громадянська компетентність майбутнього вчителя.

Включення України у загальносвітові політичні, соціально-економічні і культурні про­цеси, залучення до процесів європейської інтеграції, у тому числі - в освіті, роблять питання громадянського виховання важливим аспектом державної освітньої політики, а також - педа­гогічної теорії і практики.

Розбудова в сучасній Україні правової, демократичної, соціально-орієнтованої держави та громадянського суспільства органічно пов'язана з вдосконаленням системи громадянської освіти, із формуванням у молоді високих громадянських якостей, демократичної культури, умінь по-новому підходити до вирішення питань політики, економіки, до визначення свого місця і міри відповідальності в сучасному суспільстві.

Тому одним із основних принципів державної політики в галузі освіти в Законах України «Про освіту», «Про вищу освіту» визначено виховання в учнів громадянськості і любові до вітчизни як важливих якостей майбутніх громадян. У «Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності», необхідність розбудови в Україні системи громадянської освіти зумовлюється потребою розвитку «державотворчих процесів на засадах гуманізму, демократії, соціальної справедливості, що мають забезпечити всім громадянам рівні стартові можливості для розвитку й застосування їхні потенційних здібно­стей, досягнення суб'єктивно привабливих' водночас, соціально значущих цілей як умови реалізації найголовнішої соціально-психологічної потреби особистості — потреби в самови­значенні і самоствердженні».

Оскільки метою громадянської освіти є формування громадянськості як інтегрованої якості особистості, що має культурологічні засади, є фундаментальною духовно-моральною якістю світоглядною і психологічною характеристикою особистості вчитель, як суб'єкт і ор­ганізатор процесу громадянського виховання, насамперед має володіти значним рівнем роз­витку громадянської компетентності, що визначає його громадянську зрілість і професій­ну готовність.

Як свідчать результати наукових праць Л. Буєвої, С. Іконнікової, Т. Мироненко, Р. Хме- люк та ін., лише громадянсько зрілий та компетентний учитель є спроможним сформувати особистість, в якій би органічно поєднувалися «високі моральні чесноти, громадянська зрі­лість, патріотизм, професійна компетентність, самоактивність, творчі начала, почуття обо­в'язку й відповідальності перед суспільством, Батьківщиною.

Разом з тим, ефективне громадянське виховання можливе лише за умов спеціальної професійної підготовки вчителів, їхньої соціокультурної та професійної компетентності, здатності як організувати виховний вплив на учня соціальних інституцій, так і реалізувати у навчально-виховному процесі педагогічні технології формування у дітей громадянської са­мосвідомості, активізації їхньої соціальної активності.

Аналіз наукової літератури свідчить, що розгляд компетентнішого підходу як теоретич­ної основи громадянської освіти майбутніх учителів пов'язаний з проблемою визначення пе­вної ієрархії компетентностей, яка в багатьох країнах є основою для практичного запрова­дження компетентнішого підходу.

Таку ієрархічну систему компетентностей складають: так звані надпредметні («транс», «міжпредметні») компетентності, які часто називають

«ключовими», «базовими»; загально предметні компетентності — їх набуває людина упродовж вивчення того чи іншого предмета/освітньої галузі;

спеціально-предметні — ті, що їх набувають при вивченні певного предмета протягом певного навчального року або терміну навчання. Надпредметні (ключові) компетентності є: « синтетичними, такими, що поєднують пев­ний комплекс знань, умінь та ставлень, що набувається протягом засвоєння всього зміст)' освіти;

І вони не пов'язані з конкретним предметом, до них належать компетентності, що їх мож­на набути під час засвоєння не одного предмета, а тільки декількох або всіх одночасно (тобто використовуючи всі навчальні можливості, пропоновані формальною й нефор­мальною освітою).

Кожна з таких компетентностей складається з простіших дій, операцій, які є показниками її розвиненості. Наприклад, компетентність «продемонструвати творче мислення» перед­бачає:

| використання, оцінювання й постійне поліпшення власних стратегій розв'язання пи­тання;

• розроблення деяких моделей дії та прийняття рішення в динамічному світі;

• формування й застосування навичок критичного мислення;

• використання різних прийомів аргументування в різних соціальних контекстах. Загальнопредметні компетентності визначаються для кожного предмета і розвиваються

протягом всього його вивчення; вони відрізняються високим ступенем узагальненості та комплексності.

Сііеціальнопредметні компетентності визначаються для кожного предмета, вони розви­ваються для кожного року навчання, ґрунтуючись на загальногіредметних компетентнос- тях, і є стадіями , рівнями їхнього набуття.

З огляду на міжпредметний зміст, полі функціональність, особливості формування, що передбачає залучення багатьох навчальних предметів і житгєвопрактичну функцію грома­дянської компетентності майбутніх вчителів, її, безумовно, слід віднести до надпредметної (ключової) компетентності.

Разом з тим, громадянську компетентність, як правило, розглядають як сукупність осві­тніх елементів, що складається з системи знань, умінь, навичок, переживань, емоційно- ціннісних орієнтацій, переконань особистості, які допомагають людині усвідомити своє місце в суспільстві, обов'язок і відповідальність перед співвітчизниками, Батьківщиною і державою [34]. Це дозволяє нам інтерпретувати громадянську компетентність майбутніх учителів як певне особистістю новоутворення, формування якого відбувається в процесі реалізації сукупності навчальних і виховних систем у процесі професійної підготовки, а та­кож — як складову його професіоналізму, оскільки готовність до здійснення громадянсь­кого виховання є однією з професійних вимог до підготовки вчителя.

З вшценаведених визначень слід зробити висновок, що громадянську компетентність майбутніх учителів можна розглядати як складову їхньої професійної компетентності. Проте, оскільки змістовна характеристика досліджуваного поняття визначається також ка­тегорією «громадянськість», під якою розуміють духовно-моральну якість, яка характе­ризує людину як особистість, визначає її моральну і духовну суть [20, с. 6], слід врахувати думку О. Пометун, що «громадянська компетентність є інтегративною характеристикою особистості, яка включає й певний рівень психологічної готовності до активного здійснен­ня суспільного життя — громадянськості» [34]. Відповідно громадянськість як психоло­гічне утворення є лише частиною громадянської компетентності, під якою в більш ши­рокому значенні слід розуміти здатність, спроможність людини активно, відповідально й ефективно реалізовувати громадянські права й обов'язки з метою розвитку демократично­го суспільства [34].

Разом з тим, громадянська компетентність майбутнього вчителя, як ключова компе­тентність, може бути визначена як здатність людини здійснювати поліфункціональні, по- ліпредметні, культуродоцільні види діяльності [24], ефективно розв'язувати завдання про­фесійного і соціокультурного спектра. У цьому контексті, на нашу думку, визначення зв'я­зку громадянської компетентності майбутнього вчителя з іншими особистісними утво­реннями вимагає поєднання інструментарію компетентнішого і культурологічного підхо­дів до професійної освіти.

Оскільки громадянська компетентність майбутнього вчителя, як. інваріантна характе­ристика, з одного боку, відображає відпрацьовану досвідом систему професійних норм і правил поведінки вихователя, з іншого — є психолого-педагогічним інструментом впливу вчителя через особистісну поведінку на внутрішній світ дитини, а також є регулятивом йо­го поведінки, пов'язаної з реалізацією громадянських прав і обов'язків, її можна розглядати як складову загальної та професійної культури особистості.

Враховуючи вищезазначене, можна стверджувати, що громадянська компетентність майбутніх учителів є також невід'ємною частиною та змістовною основою громадянської культури особистості. Крім того, підкреслюючи, що компетентніший підхід в даний час є одним з основних у громадянській освіті, ми вважаємо необхідним відзначити два важли­вих моменти. По-перше, як вважає більшість науковців, реалізація компетентнісного під­ходу не може здійснюватися у відриві від отримання громадянських цінностей, що вклю­чають певні ідеали, переконання і відповідну етичну позицію, без яких неможливе станов­лення дійсної громадянської компетентності. Отже, громадянська компетентність, на від­міну від ряду інших компетентностей, не може бути сформована без опори на громадянські цінності і не може реалізовуватися поза системою ціннісних орієнтацій.

По-друге, необхідно розуміти, що процес становлення комгіетентності як «доведеної готовності до діяльності» може здійснюватися тільки в спільній діяльності тих, хто учить і вчиться, І в дія­льності ж. компетентність тільки і може реалізовуватися. От чому громадянська компетентність зумовлює як наявність певної життєвої позиції, так і внутрішньої готовності до її реалізації, і може повною мірою виявитися тільки в реальній життєвій або професійній ситуації.

Крім того, враховуючи предмет нашого дослідження та положення педагогічної акмеології, ми розглядаємо громадянську зрілість як певну мету і важливий показник сформованості гро­мадянської компетентності майбутнього вчителя.

Слід відзначити, що у педагогічній літературі громадянська зрілість розглядається як складова більш широкого поняття - соціальної або соціально-професійної зрілості (В. Радул, М. Лебедик, Г. Яворська та ін.).

На думку Р. Хмелю к, поняття громадянська зрілість ширте, аніж моральна вихованість. Воно не стільки вікове, скільки моральне, тобто визначається не віком, а поглядами, вчинками, по­ведінкою в суспільстві. Громадянська зрілість, на думку Р. Хмелюк, >— такий стан особистості в суспільстві, в системі суспільних відносин, коли вона виступає повноправним суб'єктом гро­мадянських прав і обов'язків. Крім того, громадянська зрілість характеризується соціальними цін­ностями, такими як: патріотизм, інтернаціоналізм, відповідальність, обов'язок, відданість дер­жаві; якостями особи: цілеспрямованість, організованість, самостійність, працьовитість, наполег­ливість. Такій особистості характерний високий рівень самосвідомості [42, с. 6-7].

Отже, громадянська зрілість може розглядатися як наслідок формування громадянської ком­петентності майбутнього вчителя, як більш широке утворення, що включає в себе предмет нашого дослідження. Таке розуміння дає нам змогу, з одного боку, екстраполювати в структуру громадян­ської компетентності майбутнього вчителя якості і характеристики, що складають зміст грома­дянської зрілості майбутнього вчителя, з іншого — розглядати процес навчання, виховання і со­ціалізації майбутніх вчителів в соціокультурному середовищі ВНЗ як провідні способи форму­вання його громадянської компетентності.

Таким чином, узагальнення вищенаведеного дозволяє стверджувати, що громадянська компе­тентність майбутнього вчителя є складним інтегрованим утворенням у структурі особистості фахівця, може розглядатися як складова його професійної культури і професійної компетентнос­ті, певний вияв його громадянської культури, основа громадянської зрілості. Це дає змогу про­слідкувати зв'язок громадянської компетентності майбутнього вчителя з іншими базовими по­няттями у схемі 1.

Схема 1. Зв'язок громадянської компетентності з базовими поняттями

Громадянська Професійна Професійна

Культура культура компетентність

Громадянська компетентність

Громадянська зрілість

Слід відзначити, що в змістовному плані поняття «громадянська компетентність» у педагогі­чній науці є малодослідженим. Тому, здійснюючи аналіз цього поняття, слід звернутися до харак­теристик базових категорій «громадянськість» та «компетентність вчителя».

Категорія «громадянськість» має досить широкий зміст, є однією з базових у багатьох соціаль­них і гуманітарних науках як складне інтегративне поняття може бути конкретизоване у со­ціально-правовому, філософському (морально-етичному), соціально-психологічному, пе­дагогічному і соціально-педагогічному аспектах.

У соціально-правовому аспекті громадянськість розглядається як достатній рівень роз­витку демократичної свідомості, прийняття громадянами демократичних цінностей, досві­ду демократичних відносин, готовності до активної участі в керуванні державою, до зміц­нення соціальної стабільності, служить характеристикою ступеня цивілізованості держави, суспільства, визначає норми і принципи соціально-правової взаємодії держави, влади з ін­ститутами цивільного суспільства, з окремими громадянами. Таке тлумачення громадян­ськості знаходить висвітлення і закріплення насамперед у правових актах (С. Алексєєв, Г. Зборовський, Ю. Красін, Г. Смирнов та ін.). Дещо інше визначення громадянськості у полі­тології. Це — готовність і здатність людини, громадянина до активної участі у справах су­спільства і держави на основі глибокого усвідомлення своїх прав і обов'язків.., синонім соціально-політичної активності, патріотизму [12, с. 21].

У філософському (морально-етичному) аспекті громадянськість розуміється як рівень моральної культури суспільства, моральний імператив, що оцінює ступінь наближення су­спільства до таких ідеалів, як обов'язок, відповідальність, гідність, совість, патріотизм, не­байдуже ставлення до життєво важливих проблем, гуманність, милосердя (Л. Архангель­ський, Л. Бєляєва, Е. Ільєнков, Л. Рубіна, А. Титаренко, О. Целїкова та ін.).

У соціально-психологічному аспекті громадянськість - почуття єдності з країною, сус­пільством, соціальний оптимізм, любов до Батьківщини, рішучість і стійкість у подоланні життєвих труднощів, вольовий потенціал у діяльності, спрямованої на досягнення благо­получчя, досвід подолання і попередження конфліктів, відчуття соціальної і національної повноцінності, терпимість (Е. Зеєр, І. Кон, В. Зінченко, Г. Карпова, В. Ядов та ін.).

У педагогічному аспекті громадянськість розуміється як інтегративний комплекс якос­тей особистості, що визначає її соціальну спрямованість, готовність до досягнення соціа­льно значущих і індивідуально необхідних цілей відповідно до наявних у суспільстві й державі умов, особистих потреб і можливостей, відповідно до прийнятих правових і мо­ральних норм (Л. Буєва, р. Гурова, А. Саломаткін, О. Сухомлинська та інші).

Щодо педагогічного аспекту найбільш обгрунтованою є думка О. Сухомлинської, яка трактує громадянськість як інтегративну якість особистості, що дозволяє людині відчува­ти себе юридично, соціально, морально дієспроможною. При цьому головними елемента-

ми громадянськості визначені моральна і правова культура [41, с. 21].

Слід відзначити, що громадянськість як складне особистісне утворення в структурному відношенні складається з ряду властивостей, якостей і характеристик. Найбільш важли­вими з них, як правило, визначаються патріотизм, орієнтація на гуманістичну ідеологію, політична, правова і моральна культура; гідність, соціальна справедливість і відповідаль­ність, готовність до праці, до соціального і професійного самовизначення.

Однією з найважливіших інтегративних ознак громадянськості, а також критерієм її сформованості є наявність громадянської позиції. Ядром поняття «громадянська позиція» є громадянська свідомість особистості, яка, органічно сполучаючись з моральними почут­тями, виражається у вчинку, в активній діяльності, спрямованій на утвердження передових поглядів, ідеалів.

Отже, суб'єктивними основами громадянськості є рівень розвитку самосвідомості осо­бистості, її інтереси, потреби, можливості, зміст духовної культури, ціннісні орієнтації, мо­тиви діяльності і поведінки, що визначають стан готовності до соціально значущої діяль­ності. В узагальненому вигляді громадянськість представляє інтегративну єдність цивілі­зованих (переважно неполітичних) відносин, спрямованих на утвердження демократичних цінностей, ідеалів, прав і свобод, на забезпечення процвітання і добробуту громадянина, су­спільства, держави, регламентованих прийнятими в суспільстві, державі принципами, нор­мами.

Таким чином, на нашу думку, громадянськість являє собою складну категорію, у змісті якої цілісно сполучаються інтелектуальні, емоційно-вольові і практичні аспекти життєдія­льності і відносини людини як члена суспільства і держави. Як складне особистісне утво­рення, громадянськість є інтегрованою якістю закріпленою в структурі загальної і профе­сійної культури, яка характеризує людину як свідомого й активного громадянина, вклю­чає соціально-політичну, морально-психологічну, професійну готовність працювати задля суспільної користі; рішучість, знання й уміння відстоювати громадянські цінності та ін­тереси; володіння культурою практичної реалізації індивідуально-особистісних і соціально значущих цілей відповідно до прийнятих у суспільстві принципів і норм.

На наш погляд, громадянська компетентність майбутнього вчителя є важливою складо­вою його професійної компетентності і пов'язана з усіма ЇЇ структурними компонентами і змістовними характеристиками. Попри відсутність єдиних наукових підходів до визна­чення сутності професійної компетентності майбутнього вчителя, як свідчить аналіз тео­ретичних концепцій щодо даної проблеми, здійснений у попередньому пункті, більшість дослідників пов'язують змістовну характеристику професійної компетентності з готовніс­тю до педагогічної діяльності або професійною готовністю.

На думку Г. Гревцевої, готовність вчителів здійснювати громадянське виховання є інте­гративною якістю особистості, що включає соціальні, етичні, професійні складові, вольові та інтелектуальні якості, досвід педагогічної діяльності, громадянські компетенції, необ­хідні для досягнення соціально значущих цілей і позитивних результатів.

Критеріями такої готовності вчителя, на думку Г. Гревцевої, є: знання (теорій, досвіду, цілей, технологій, закономірностей, принципів, критеріїв, рівнів і етапів громадянського виховання як чинника соціалізації школярів); уміння, що характеризують майстерність вчителя (аналізувати сутність підходів до громадянського виховання як чинника соціалі­зації школярів, моделювати його систему в учнівському (класному) колективі, освітній установі, здійснювати моніторинг громадянської вихованості школярів, перевірку і оцінку результатів педагогічного процесу тощо); якості особистості, які характеризують грома­дянську позицію і майстерність вчителя (відповідальність, демократизм, толерантність, вибірковість, гнучкість, мобільність, гуманізм, рефлексивність, незалежність думок, кри­тичність) [13, с, 28-29]. Узагальнюючи вищенаведені теоретичні підходи, ми вважаємо, що

громадянська компетентність майбутнього вчителя є складним, інтегрованим утворен­ням у цілісній структурі особистості фахівця, складовою його професійної культури та професійної компетентності; результатом оволодіння педагогічної професії; загальною категорією, що уособлює розвиток громадянськості як особистісної якості, яка визначає громадянську й життєву позицію, соціальну зрілість і суспільно корисну діяльність осо­бистості та готовність до ефективного розв'язання завдань громадянської освіта в процесі професійної діяльності на основі сформованих знань, вмінь, навичок, ціннісних оріє­нтацій, професійно важливих якостей і здібностей.

Компетентніший підхід передбачає, що громадянська компетентність має бути заяв­лена як один з найважливіших навчальних результатів громадянської освіти (разом з громадянськими цінностями і досвідом громадянської діяльності). Ми вважаємо, що громадянська компетентність майбутнього вчителя в контексті його професійної підготовки має розглядатися як певний проміжний результат. Він має харак­теризуватися сукупністю об'єктивних і суб'єктивних передумов для виконання соціальної і професійної діяльності, результатом особистісно-професійного розвитку, який є відобра­женням відповідності громадянської компетентності суспільним вимогам щодо розвитку громадянськості та професійним стандартам.

Узагальнення вищеокреслених позицій науковців щодо змісту професійної компетен­тності вчителя, вимог до організації системи громадянського виховання як одного з пріоритетних професійних завдань майбутнього вчителя та зміст і структуру громадян­ськості як базової категорії досліджуваного феномені дозволяє виокремити такі основні структурні компоненти І змісті громадянської компетентності майбутнього вчителя: 1 когнітивний (знання і норми, що становлять зміст громадянськості та визначають го­товність до громадянського виховання, освіти й самоосвіти у професійній діяльнос­ті);

• операціонально-процесуальний (професійні знання, уміння! навички, що визначають функціональну готовність до діяльності з громадянської освіти і виховання та прак­тичної реалізації громадянської позиції, громадянських компетенцій);

• ціннісно-мотиваційний (мотиви, психологічні установки, ціннісні орієнтації, що ін- теріоризують світоглядне сприйняття цінностей і норм громадянської культури, ви­значають спрямованість особистості, внутрішні спонукальні чинники діяльності з громадянської освіти і самоосвіти);

• особистісний (здібності і якості, що уможливлюють формування громадянської компетентності як інтегрованого особистісного утворення, реалізацію її функцій у професійній та повсякденній діяльності).

Слід відзначити, що названі структурні компоненти екстраполюють громадянську компетентність майбутніх учителів як системне утворення змістовного, особистісного, ціннісного і діяльнішого характеру, як складові системи являють собою складні утво­рення, що мають власний зміст і структуру.

Реалізація компетентнішого підходу у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів дозволяє розглядати їхню громадянську компетентність як ключову компетент­ність, структурні компоненти якої утворюються сукупністю знань, умінь, навичок, яко­стей і здібностей, що входять до змісту предметних або галузевих компетентностей і можуть розглядатися як критерії сформованості досліджуваного утворення. Структурні компоненти громадянської компетентності майбутнього вчителя, на нашу думку, явля­ють собою складні системи, представлені блоками компетентностей, які діалектично пов'язані між собою за змістом, складаються у свою чергу з таких базових категорій — як знання, вміння, навички, норми, якості, здібності тощо. Саме якісні і кількісні харак­теристики сформованості у майбутніх вчителів цих базових категорій, відповідно до

змісту основних критеріїв (структурних компонентів), ми розглядаємо як показники сформованості громадянської компетентності.

Когнітивний компонент громадянської компетентності майбутніх вчителів характери­зує її статичну форму і складається насамперед із знань і якостей, що входять до змісту та­ких компетентностей:

• методологічної компетентності (знання принципів, норм, закономірностей змісту гро­мадянської освіти; знання загальнонаукової, фахової, педагогічної та предметної мето­дології; сформованість світогляду; здатність до інноваційної діяльності, наукового об­грунтування, критичного осмислення та творчого застосування концептуальних науко­вих положень змісту громадянської освіти; знання й уміння прогнозувати, проектувати та управляти процесом громадянського виховання; здатність до наукової рефлексії та самоосвітньої діяльності);

• фахової компетентності (знання і здатності використовувати потенціал фахових навча­льних дисциплін для громадянської освіти і виховання);

• спеціально-наукової компетентності (сформованість знань й умінь організації грома­дянської освіти і виховання, активної громадської діяльності та громадянського само­виховання); політичної компетентності (знання про типи держав, політичне влашту­вання суспільства, політичні організації та інституції, принципи, процедури й регламе­нти суспільної взаємодії, виборчу систему);

• правової компетентності (знання діючого законодавства, громадянських прав, свобод, обов'язків); управлінської компетентності (сформованість знань основ теорії управлін­ня, умінь планування, цілепокладання; знань і вмінь аналітичного й організаційного змісту); виховної компетентності (знання закономірностей і принципів організації процесу громадянського виховання);

• психологічної компетентності (знання загальних характеристик особистості, особли­востей психічних процесів, форм і методів управління ними);

• комунікативної компетентності (сформованість спеціальних знань, вмінь і навичок, які сприяють ефективній взаємодії з іншими людьми у процесі громадянської діяльності та за­безпечують здатність якісно розв'язувати завдання педагогічної діяльності у процесі між- особистісної взаємодії).

Зміст операціонально-процесуального компонента громадянської компетентності май­бутнього вчителя визначається насамперед сукупністю професійних і особистіших умінь і навичок, що зумовлюють функціональну готовність фахівця вирішувати завдання грома­дянської діяльності, освіти і виховання.

З огляду на вищезазначене зміст операціонально-процесуального компонента утво­рюють насамперед вміння і навички (гностичні, дидактичні, організаційні, методичні, технологічні, проективні, конструктивні, управлінські, комунікативні), що входять до таких компетентностей: | дидактичної (знання, вміння і навички з організації процесу громадянської освіти та самоосвіти);

- методичної (вміння і навички ефективно і якісно вирішувати завдання громадянської

освіти у процесі вивчення фахових дисциплін та у виховній роботі); - технологічної (володіння знаннями, вміннями й навичками реалізовувати технології громадянського виховання та зразки громадянської поведінки);

• компетентність самоаналізу (вміння, навички і здатності до саморефлексії та самоус­відомлення);

• аутокомпетентвість (володіння уміннями й навичками управління вольовою і емо­ційною сферою, різними технологіями подолання професійної, педагогічної і комуні­кативної деструкції).

Як вже зазначалося, основу ціннісно-мотиваційного компонента громадянської ком­петентності майбутнього вчителя складають цінності і норми, що утворюють зміст грома­дянськості, загальної та професійної культури.

Доречно зауважити, Щ) не існує одностайної думки щодо класифікації цінностей. Так, В. Тугаринов виділяє дві таких групи цінностей: 1) цінності життя (тобто загальнолюд­ські || 2) цінності культури (матеріальні та соціальні (мир, свобода, рівність, гуманність, справедливість, духовність, творчість, етичні вимоги).

Дещо іншою є класифікація цінностей у Є. Золотухіної- Абеліної:

1. Цінності самозбереження (життя, здоров'я).

2. Цінності самоствердження і самореалізації.

3. Цінності споживання.

4. Цінності діяльності (праця, творчість).

5. Цінності культури (етнос, стиль життя).

6. Цінності спілкування (дружба, кохання, стосунки між родичами).

7. Соціально-політичні цінності (свобода, права людини).

8. Загальнолюдські цінності (мир, життя, громадянські цінності).

Отже, громадянські цінності, пов'язані з соціально-політичними цінностями, і є скла­довою загальнолюдських цінностей. Відзначимо, що загальнолюдські цінності — це сві­тоглядні ідеали, моральні норми, які відображають духовний досвід усього людства. Це сукупність уявлень про справді людське, гідне, праведне, добре, все, що об'єднує людей. Інтеріоризовані загальнолюдські цінності становлять основу моральності особистості як важливої складової громадянської компетентності майбутнього вчителя. Як зазначено у Концепції громадянського виховання моральність особистості «включає гуманістичні риси, що являють собою єдність національних і загальнолюдських цінностей-доброту, увагу, чуйність, милосердя, толерантність, совість чесність, повагу, правдивість, праце­любність, справедливість гідність, терпимість до людей, повагу і любов до своїх батьків роду. Названі якості визначають культуру поведінки особистості» [24, с. 6]. Основу громадянських цінностей складає громадянськість — духовно-моральна цінність, світоглядно-психологічна характеристика людини, що зу­мовлена її державною самоідентифікацією, усвідомленням належності до конкретної країни. З цим пов'язане більш або менш лояльне ставлення людини до встановлених у державі порядків, законів, інституцій влади, відчуття власної гідності, знання і повага до прав людини, чеснот громадянського суспільства, готовність та вміння домагатися до­тримання власних прав та обов'язків.

З громадянськістю пов'язана така інтегрована цінність як патріотизм — любов до свого народу, до України. У державних документах відзначено, що важливою якістю українського патріотизму має бути турбота про благо народу, сприяння становленню і утвердженню України як правової, демократичної, соціальної держави, готовність від­стояти незалежність Батьківщини.

З патріотизмом органічно поєднується така якість, як національна самосвідомість гро­мадян, яка базується на національній ідентифікації. Ми згодні з П. Щербанем, який ви­користовує термін «національна культура», під яким розуміє позначення символів, пере­конань, норм поведінки, які характерні для суспільства будь-якої країни. Таким чином, культури¹ цінності, ідеали, моральні норми, зразки поведінки стають властиві самосвідо­мості індивіда і виражаються в його громадянській компетентності та зрілості [47, с. 155].

Одним з головних показників громадянської зрілості є визнання пріоритетними такі цінності, як свобода, рівність, справедливість, демократія, обов'язок, відповідальність, а також ціннісне ставлення до української мови, ґрунтовне володіння нею.

На наш погляд, важливою характеристикою громадянської компетентності є ціннісне ставлення до законів, прав і свобод громадян, свободи і незалежність особистості. Його ре­зультатом має бути формування ціннісних орієнтацій як регуляторів поведінки, які визна­чають спрямованість особистості майбутнього вчителя на добровільне дотримання чинних законів, на те, щоб не лише знати свої права, але й сприймати їх як свої обов'язки.

Аналіз наукової літератури з питань педагогічної аксіології, зокрема — праць Л. Архан­гельського, О. Асмолова, В. Мясіщева, В. Тугаринова та ін., дозволяє стверджувати, що ціннісні орієнтації майбутнього вчителя, сформовані на основі загальнолюдських, грома­дянських, освітніх і педагогічних цінностей, є основою його громадянської позиції, як ре­зультату і критерію сформованості громадянської компетентності, а також психологічним новоутворенням інтегрального характеру, який забезпечує цілісність свідомості, діяльності і поведінки особистості, є основою для розвитку мотиваційної сфери.

Отже, до складу ціннісно-мотиваційного компонента громадянської компетентності майбутнього вчителя входять цінності, психологічні установки, ціннісні орієнтації, моти­ви, вектори життєвої спрямованості особистості, які забезпечують сформованість таких предметних компетентностей:

• загальнокультурної (володіння загальнолюдськими цінностями, нормами, що становлять зміст духовності, світової і національної культури, уміннями жити в соціумі);

• ціннісної (інтеріоризовані цінності, що становлять зміст громадянськості);

• особистісно мотиваційної (сформованість суспільно значущих ціннісних орієнтацій, ме­ти й ідеалу життєдіяльності, широко соціальних і громадянсько значущих установок і мо­тивів суспільної і професійної діяльності, спрямованості на активну професійну і грома­дянську діяльність, самовдосконалення і самореалізацію в професії, активної громадянсь­кої позиції);

• соціальної компетентності (здатність нести відповідальність за свої дії, жити у гармонії з представниками інших культур, демонструвати зразки соціальної діяльності). Як зазна­чає більшість науковців, ціннісно-мотиваційна сфера особистості тісно пов'язана з розвит­ком індивідуальних якостей і здібностей.

Зрозуміло, що, окрім власне професійних здібностей, громадянська компетентність має охоплювати такі якості людини, що дозволяють їй інтегруватись у широкий світовий со- ціокультурний контекст:

-Усвідомлення багатозначності позицій і поглядів на те чи інше явище.

• Бачення внутрішньої альтернативності рішень (врахування плюсів і мінусів) будь-якої діяльності. Це потребує вміння планувати наслідки вчинків, дій, прогнозувати близькі й віддалені життєві перспективи.

• Установка на співпрацю та діалог, уміння організувати спільну діяльність.

• Уміння користуватися інформацією.

| Розуміння унікальності культур, поглядів, звичаїв. Це потребує вироблення крос- культурної грамотності, здатності побачити себе на місці іншого й зрозуміти його по­гляди, віру, переконання. - Вміння співпраці та діалогу на рівні взаємодії окремих людей, носіїв різних поглядів і культур.

Вироблення психології ненасильства, уявлень політичні, соціальні права сво­боди людини.

Враховуючи думку Р. Хмелюк, ми вважаємо, що громадянська компетентність характе­ризується такими особистісними якостями: цілеспрямованістю, організованістю, само­стійністю, працьовитістю, наполегливістю. Такій особистості властивий високий рівень самосвідомості

Узагальнення результатів наукових досліджень Б. Вульфова, 0. Газмана, Я. Соколова, Р,

Хмелюк, П. Ігнатенка та В. Поплужного дозволяє вважати, що найважливішими грома­дянськими якостями особистості є патріотизм, гуманізм, демократизм, почуття обов'язку,

відповідальність, громадянська мужність і совість.

Патріотизм ми визначаємо як любов до Вітчизни, її культури, історії, традицій, у поєд­нанні з активною соціальною діяльністю, спрямованою на зміцнення і розвиток політич­ної і економічної величі своєї держави, готовність відстоювати її інтереси, свободу і суве­ренітет. З патріотизмом органічно поєднується така якість, як національна самосвідомість громадян, яка базується на національній ідентифікації: вбирає в себе віру в духовні сили своєї нації, її майбутнє; волю до праці на користь народу; вміння осмислювати моральні та культурні цінності, історію, звичаї, обряди, символіку; систему вчинків, які мотивуються любов'ю, вірою, волею, осмисленням відповідальності перед своєю нацією.

З патріотизмом також тісно взаємопов'язана така якість, як культура міжетнічних сто­сунків, яка проявляється у повазі інтересів, прав, самобутності великих і малих народів, у готовності особистості до свідомого життя у вільному, демократичному суспільстві; готов­ності й умінні йти на компроміси з різними етнічними, релігійними групами заради соціа­льного миру в державі.

Гуманізм у більшості досліджень визначається як світоглядна якість, заснована на принципах рівності, справедливості, людяності у відносинах між людьми, пошані до люд­ської гідності, турботі про благо людей. Розглядаючи гуманізм як визнання цінності і унікальності життя людини, її прав на вільний розвиток і вияв своїх здібностей, як критерію рівних взаємин, підкреслимо, що бути гуманним у громадянському сенсі означає прагнути жити не тільки для себе і своїх близьких, але і заради людей, держави, суспільства, цивілізації.

Виховання гуманізму тісно пов'язано з формуванням якостей демократизму, які ґрун­туються на визнанні цінності та неповторності людського життя, свободи і рівності гро­мадян, терпимості до інакомислення, умінню враховувати громадську думку, брати участь в житті колективу. Громадянська мужність і совість, як правило, визначаються як бажання і уміння людини, не боячись наслідків, боротися з усіма недоліками, що заважа­ють нормально жити суспільству. Ця якість тісно пов'язана за змістом з відповідальністю і почуттям обов'язку. Слід відзначити, що у сучасних умовах зазначені якості пов'язані не тільки з громадянською позицією щодо суспільних явищ і процесів, але й проявляється в особистій причетності й відповідальності за збереження і примноження природних ба­гатств, вироблення уміння співіснувати з природою, нетерпимості і безкомпромісній бо­ротьбі проти губителів природи, усвідомленні особливостей і основних екологічних про­блем навколишнього середовища.

У державних документах визначено, що визначальною характеристикою громадянської зрілості як результату громадянського виховання є розвинена правосвідомість — усвідо­млення своїх прав, свобод, обов'язків, ставлення до закону, до державної влади. Правосві­домість охоплює знання, почуття, волю, уяву, думку і сферу підсвідомого духовного до­свіду особистості як інтегрована якість, на нашу думку, входить до складу громадянської компетентності майбутніх учителів.

Громадянська компетентність також може бути розкрита через ряд компетентностей, кожна з яких утворюється певним набором педагогічних здібностей, що складають цю компетентність.

Таким чином, аналіз змісту громадянської компетентності майбутніх учителів дозволяє показати її структуру у вигляді таблиці, узагальнивши якісні характеристики компонентів у вигляді певних предметних компетентностей.

Структура громадянської компетентності майбутніх вчителів.

І Назва компонента

Когнітивн ий

Операціонально- процесуальний

Ціннісно- мотиваційний

Особистісиий

- дидактична; загальнокультурна;

-методична; - ціннісна

технологічна; -обистісно-

самоаналізу;- ау- мотиваційна;