3.2. Фактори і умови інтенсифікації процесу формування професійної компе­тентності вчителя

Ми виходимо з того, що професійне становлення особистості вчителя у виховній системі школи здійснюється в прямій залежності із зростанням його професійної ком­петентності.

Тому ми вважаємо, що зростання професійної компетентності обумовлюється ус­відомленням вчителем вимог середовища, своєї індивідуальної свободи та її об'єктив­них меж.

В контексті вищезазначеного ми переконані, що педагогічна атестація є провідним чинником розвитку професійної компетентності вчителя у процесі професійної діяль- ностіуАдже в її процесі предметом експертного оцінювання є саме якісні і кількісні ха­рактеристики результатів практичної діяльності педагога та його методичної роботи. Проте сучасні дослідники переконані, що оцінюванню повинна підлягати не тільки особистість вчителя та результати його діяльності, а насамперед інтегрована характе­ристика, що підтверджує або не підтверджує його відповідність вимогам до професій­ної діяльності. Тому російський дослідник А.М.Переверзєв пропонує оцінювати про­фесійно-педагогічну компетентність за такими складовими, як соціально-професійний статус, професійно-педагогічна кваліфікація, особистісно-значущі якості, ""і

Проведення атестації щодо підвищення фахової категорії вчителя враховує досяг­нення професіоналізму в роботі, стан використання прогресивного педагогічного до­свіду та участь у його поширенні, мотивацію, надання практичної допомоги в станов­ленні молодих педагогів, постійна робота над своїм фаховим самовдосконаленням.

Проведена нами дослідно-експериментальна робота показує існування прямої та оберненої кореляції між підвищенням фахової категорії вчителя і рівнем розвитку со­ціальної зрілості та професійної компетентності. Забезпечується це одночасно зрос-

танням самореалізації та соціальної відповідальності вчителя в усіх складових його педагогічної діяльності.

СОдним із показників професійного зростання особистості вчителя є його самоор­ганізація.. Сьогодні в науці склалося подвійне ставлення до виховання самоорганізова­ної особистості. З погляду одних (А.Маслоу, К.Роджерс та інші) ступінь самоорганіза­ції особистості не залежить від виховання, на думку інших (П.П.Блонського, Г С.Л.Рубінпггейна та ін.) - залежить.

^ Джерела, що сприяють становленню самоорганізованої особистості вчителя, міс­тяться як у сфері суб'єктивного, так і у сфері зовнішніх впливів. Зовнішнє соціальне се­редовище впливає на розвиток здібностей до самоорганізації через мотиваційну сферу особистості. Тому під самоорганізацією особистості вчителя ми розуміємо його професійну якість, що має інтелектульно-вольову спрямованість та розвивається у діяльності.

Одним з важливих показників творчо самоорганізованої особистості вчителя є зда­тність до перенесення вміння людини застосовувати навички, здобуті в процесі вико­нання одного завдання на розв'язання іншого.

Більшість дослідників з проблем самореалізації основну увагу приділяє вияву інди­відуальності - творчим умінням, стилю діяльності. Відповідно основними засобами її формування стає навчання педагогічної техніки і тренінгу педагогічного спілкування.

Для вчителів, які творчо працюють, характерний індивідуальний стиль діяльності, що дозволяє реалізувати в процесі навчання рівень своєї професійної компетентності.

Загалом професійне зростання особистості вчителя відбувається за двома основними напрямками: з одного боку - воно є ознакою вдосконалення професійної компетентності, а з іншого - умовою інтенсивного становлення соціальної зрілості вчителя. ■

Від вчителя, від його майстерності і компетентності залежатиме, якими стануть йо­го учні. Будь-яка компетентність, у тому числі й педагогічна, пов'язана із високим рів­нем самореалізації індивідуальних особливостей - з індивідуальним стилем діяльності. Щоб сформувати педагогічну компетентність, необхідно формувати індивідуальний стиль діяльності.

Важливою якістю праці вчителя має бути її творчий характер, інтеграція педагогіч­ної теорії та практики. Педагогічна теорія допомагає вчителеві не лише пояснювати педагогічні факти та явища, але і визначати науково обґрунтовані способи роботи.

Будь-яка специфічна, творча діяльність потребує від людини індивідуальних психі­чних якостей, що слугують передумовами її успіху, та здібностей. . В науковій літера­турі здібності тлумачаться по-різному. Незалежно від цієї розбіжності більшість науко­вців стверджують, що здібності - це індивідуальні психічні властивості особистості, які роблять людину здатною до певної діяльності. Розвиваються ці істотні властивості тіль­ки в процесі педагогічної діяльності.

Усі дослідники проблеми здібностей виділяють загальні та спеціальні здібності. До загальних належать насамперед здібності інтелектуальні: добра пам'ять, кмітли­вість тощо. Спеціальні - це ті, що необхідні для успішного виконання спеціальних видів діяльності: музичні, конструктивна уява, математичні та ін

При визначенні професійно-педагогічних здібностей доцільно виділити насамперед такі, що потрібні для педагогічної діяльності.

При визначенні змісту педагогічних здібностей ми виходимо з того, що педагогічні здібності є індивідуальними психологічними передумовами успішності педагогічної ді­яльності. Посилаючись на відомі класифікації педагогічних здібностей, ми виділяємо такі основні підгрупи: І) конструктивні здібності - здатність проектувати особис-

тість учнів, робити відбір та композиційно будувати навчально-виховну роботу відпо­відно до вікових та індивідуальних особливостей учнів; 2) організаторські здібності - здатність залучати учнів до різноманітних видів діяльності та зробити колектив ін­струментом впливу на окрему особистість, формувати особистість активною в розвит­ку; 3) комунікативні здібності - здатність встановлювати добрі взаємостосунки з ді­тьми, змінювати їх відповідно до розвитку учнів та їх вимог до вчителя.

Основою зростання професійної компетентності вчителя є самоосвіта. Вона здійснюється на основі цілеспрямовано формувальної потреби особистості вчителя у постійному поповненні та оновленні знань за допомогою різноманітних джерел.

Для молодого вчителя самоосвіта є автономною. Вона спонукається і регулюється внутрішніми потребами, інтересами особистості вчителя, коли самостійно визначають­ся цілі самоосвіти, обсяг та способи одержання знань, форми самоконтролю.

Що для вчителя є найважливішим - яскраво виражена педагогічна спрямованість, любов до дітей чи глибокі знання навчального предмета, який він викладає? Логічно зауважити, що важливими є всі складові його професіоналізму. Аналіз кваліфікацій­них характеристик учителів та інших матеріалів переконує, що здатність до педагогіч­ної діяльності обумовлюється педагогічною спрямованістю особистості

Педагогічна спрямованість особистості включає освітній, методичний, психофізіо­логічний та спеціально психологічний компоненти. Щодо соціально-психологічної спрямованості, то вона визначає властивості особистості вчителя, які характеризують його у взаємодії з іншими людьми. Найбільшу професійну вагу для вчителя мають якості професійної компетентності, пов'язані з розумінням внутрішнього світу дітей та гуманного ставлення до них (доброзичливість, такт, турбота, чуйність), здатністю до активного впливу на іншу людину (вміння заохочувати, тлумачити, привчати, передава­ти свої знання, майстерність), виявами спеціальної вольової стійкості особистості в умовах педагогічної діяльності (уміння володіти собою, терпіння, витримка, наполег­ливість).

Оцінюючи особистісні якості, що необхідні в професійно-педагогічній діяльності вчителя, слід виділити здатність до самостійного мислення. Вдумливий учитель завжди відзначається спроможністю аналізувати свої вчинки та дії тих, хто його ото­чує, залежно від певної ситуації.

Розглядаючи процедуру розв'язання педагогічного завдання як процес професійно­го мислення, ми виходимо з того, що педагогічне мислення, без якого неможливе зростання фахової кваліфікації вчителя (необхідно формувати не стільки як інтелекту­альну діяльність, скільки як цінність ос6бистості)\Тому педагогічне мислення вчителя називають практичним, вважаючи педагогічне завдання структурною одиницею його мислительної діяльності (Ю.М.Кулюткін, В.О.Сластьонін, Л.Д. Спірін, М.Л. Фрумкін).

Особливого значення у діяльності вчителя в сучасних умовах набуває поєднання фундаментальної освіти та глибокого опанування наукових основ професійно- педагогічної діяльності з практичним оволодінням нею, з формуванням практичних умінь та навичок. Високий професіоналізм учителя в обраній галузі праці у поєднанні його з активною діяльністю в різних сферах духовного та суспільного життя, з одного боку, сприяє всебічному розвитку фахівця, а з іншого, допомагає ефективніше працю- ватдза спеціальністю, підвищувати якість педагогічної діяльності.

'.Ефективність педагогічної діяльності у виховному процесі потребує налагодження і зворотних зв'язків, організованого одержання інформації про хід процесу та його ре­зультати. Ці завдання учитель може виконувати за допомогою педагогічної діагнос­тики. Вона дає змогу вчителеві бути обізнаним з того, що і як реально впливає на на­вчання, формування особистих якостей вихованців. Вона створює можливість переві-

ряти відповідність результатів педагогічних впливів виховним цілям, а також вносити необхідні доповнення, виправлення, корективи у зміст та методику виховного процесу.

Розвиток професійної компетентності вчителя в педагогічній діяльності не тільки може, а й має бути виявом високої творчості, яка характеризується орієнтацією на продуктивні пошуки та ефективне розв'язання наявних проблем, зокрема - у передово­му педагогічному досвіди

Без наукового осмислення передового та новаторського досвіду неможливий подальший розвиток педагогічної наукової думки, оскільки діяльність майстрів педа­гогічної праці виконує функцію своєрідної експертної оцінки близьких, середніх та далеких перспектив розвитку відповідної галузі педагогіки, особливо яскраво висвітлюючи зону її ближнього розвитку. Разом з тим творчі пошуки вчителів у бага­тьох випадках відкривають і нові напрямки інтенсифікації навчально-виховного проце- су.

Практика засвідчує, що розвиток професійної компетентності вчителя не забез­печується лише простим введенням його до навчально-виховного процесу шко­ли. Якість цієї участі багато в чому залежить від рівня науково-дослідної ро­боти, яка проводиться як з колегами, так і з учнями. При цьому зв'язок між науко­вими знаннями і моральними якостями вчителя виступає як тенденція, що змінюєть­ся залежно від конкретних історичних умов. Вплив наукового фактора на можливий розвиток особистості в найбільш концентрованій формі здійснюється через розвиток наукового світогляду.)

Ставлення до наукової роботи значною мірою залежить від способу здобуття нау­кових знань і формування ціннісних орієнтацій індивіда. Дослідження ціннісних орі­єнтацій педагогічних працівників показують, що вчителі старших поколінь різняться поглядами щодо роботи порівняно з молодими вчителями. Молоді вчителі мають такі особливості в системі цінностей, які відрізняють їх від учителів, що уже тривалий час працюють у системі освіти, а саме: 1) збільшення цінності вільного часу; 2) зростання значення плати за роботу; 3) прагнення до того, щоб праця мала більш особистісний характер.

Ми вважаємо, що будь-який учитель має право на самовиявлення, самоутвер­дження та професійне зростання. Залучення вчителя з перших місяців його самостій­ної роботи до системи фахової атестації, яка передбачає на основі виконання ряду па­раметрів присвоєння відповідної фахової категорії, обов'язків, приводить до його професійного зростання.(Підвищення фахової категорії вчителя у виховній системі школи є стимулом розвитку його професійної компетентності.

Іншою умовою професійного зростання в умовах практичної діяльності є сфор- мованість у вчителя стійкої мотивації до професійного самовдосконалення, усві­домлення сенсу життя і професійної діяльності) Ці питання є предметом теоретичного дослідження андрагогіки і будуть розглянуті у наступному підрозділі.