- •А.А. Волочков конспекты к экзамену по педагогической психологии материалы для самостоятельной подготовки по ключевым вопросам дисциплины «педагогическая психология»
- •Содержание
- •1. Проблема соотношения и взаимосвязи обучения и психического развития в педагогической психологии
- •2. Научение и виды научения.
- •1. Типы и виды научения по ос-м активности взаимодействия со средой
- •2. Виды научения по наличию и особенностям его организации.
- •3. Виды н по содержанию:
- •3. Психологические теории обучения
- •1. Теория поэтапного формирования умственных действий (по п.Я.Гальперину и н.Ф.Талызиной). Три типа обучения по н.Ф.Талызиной.
- •2. Теория программированного обучения1
- •3. Проблемное обучение
- •4. Развивающее обучение
- •5. Интерактивное обучение
- •6. Дистанционное обучение
- •7. Контекстное обучение
- •4. Общая психологическая характеристика учебной деятельности.
- •5. Учебная мотивация: понятие, структура, развитие.
- •6. Учебная задача в структуре учебной деятельности. Основные пути усвоения понятий и способов действий.
- •1. Понятие уз. Уз в структуре уд. Виды уз.
- •2. Основные пути усвоения понятий и способов действий.
- •7. Учебные действия в структуре учебной деятельности.
- •1. Действия и операции в структуре уд. Виды учебных действий.
- •2. Общие закономерности усвоения у/д-й.
- •3. Психолого-педагогические условия эффективного усвоения уч. Действий и формирования навыков.
- •3. Теория поэтапного формирования умственных действий по п.Я.Гальперину и н.Ф.Талызиной.
- •8. Учебный контроль и самоконтроль в структуре учебной деятельности
- •1. Понятие учебный к-ль. Типы учебного к-ля и ск.
- •2. Психолого-педагогическая характеристика этих видов:
- •3. Проблема экологии контроля и самоконтроля в развитии человека
- •9. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развивающего образования по д.Б.Элькнину-в.В.Давыдову
- •Научно-исторические источники и предпосылки теории развивающего обучения
- •2. Наиболее крупные вопросы, гипотезы и исследования в рамках Лаборатории в 1950-2000 гг:
- •4. Проблемы ро.
- •10. Умственное развитие в процессе обучения.
- •1. Введение – Проблема возможностей обч в умственном развитии
- •2. Основные условия эффективного умственного развития в процессе обучения
- •11. Психологические концепции воспитания.
- •1. Сущность воспитания (понятие, цели, методы и формы).
- •2. Психологические концепции воспитания.
- •12. Педагогическая деятельность: понятие, особенности и структура.
- •1. Понятие и особенности пд.
- •13. Педагогическое общение: понятие и структура.
- •1. Роль по в труде педагога.
- •2. Понятие по.
- •3. Структура по.
- •14. Стили педагогической деятельности и общения.
- •1. Сущность и классификации спо и спд
- •2. Спд и спо по стилям руководства.
- •4. Системные, факторно-аналитические модели спо (Пермская научная школа психологов)
- •15. Психологические факторы профессионального развития учителя (по л.М.Митиной)
- •1. Интегральные характеристики личности как факторы профессионального развития учителя
- •2. П/направленность как психологический фактор развития учителя и эффективности пед/труда
- •2. Педагогическая компетентность
- •2.Эм/гибкость учителя
- •16. Педагогические способности: понятие, структура, концепции
- •1. Понятие «педагогические способности». Виды педагогических способностей.
- •2. Структура педагогических способностей: системный подход.
- •3. Исследования педагогических способностей в Пермской психологической школе.
7. Контекстное обучение
Контекстное (знаково-контекстное) обучение — это обучение, в котором на языке наук с помощью всей системы форм, методов и средств, традиционных и новых, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, осуществляется трансформация учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.
С самого начала контекстное обучение разрабатывалось А.А. Вербицким и его психолого-педагогической школой применительно к профессиональному образованию, но оно также может быть с успехом использовано и в общеобразовательной школе.
В контекстном обучении моделирование усваиваемой студентами профессиональной деятельности осуществляется с помощью трех типов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной, социальной. С их помощью осуществляется формирование не только предметной, но и социальной компетентности специалиста.
Семиотическая модель содержит учебные тексты (лекционные, учебные задачи и задания); присвоение знаний индивидуальное; единица работы — речевое действие.
Имитационная модель содержит модели профессиональных ситуаций; присвоение — через самостоятельное мышление; единица работы — «профессиональноподобное» действие.
Социальная модель содержит пробл/ситуации работы в интерактивных группах; единица работы — поступки.
При использовании контекстного обучения создается такая система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование конкретной ситуации, придает ей смысл как в целом, так и отдельным ее компонентам.
Реализация такого обучения предполагает усвоение информации студентами с самого начала в контексте профессиональных практических действий и поступков. Специалист развивается в ходе индивидуального и совместного анализа и решения профессиональных ситуаций.
А. А. Вербицкий сформулировал следующие основные принципы Контекстного обучения:
обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность;
моделирование в учебной деятельности содержания, форм и условий профессиональной деятельности;
принцип проблемности содержания и процесса его усвоения студентами в учебной деятельности;
принцип ведущей роли совместной деятельности;
принцип открытости по отношению к педагогическим технологиям других теорий и подходов;
принцип преемственности традиционных и новых педагогических технологий;
принцип единства обучения и воспитания профессионала.
Основная цель контекстного обучения — формирование в рамках учебной деятельности студента его профессиональной деятельности как будущего специалиста.
Содержание контекстного обучения отбирается из двух источников: содержания изучаемых наук и содержания будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели деятельности специалиста — его функций, проблем, задач, компетенций. Содержание обучения задается в виде учебных текстов (знаково-), однако содержащаяся в них информация задает предметный и социальный контексты (-контекстное) будущей жизни и деятельности учащегося.
В контекстном обучении выделяют три базовые формы деятельности:
учебная деятельность академического типа (информационная лекция и др.); но уже здесь на проблемной лекции, например, намечается контекст будущей профессиональной деятельности:
квазипрофессиональная деятельность: имитационная, ролевая, деловая игра и другие игровые формы организации учебной деятельности. Хотя игра остается аудиторной формой занятий, но в ней воссоздается предметное, социальное и психологическое содержание профессионального труда специалиста — контекст профессиональной деятельности;
учебно-профессиональная деятельность, в которой студент выполняет функции специалиста: производственная практика, написание курсовых и дипломных работ и др. На этом этапе происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную.
Контроль в контекстном обучении используется как традиционный (зачеты, экзамены, контрольные и другие работы), так и специфический: аттестационные производственные ситуации, деловые игры, самоконтроль по точным и понятным для студента критериям.