1. Решение задач современной школы, подготовка учащихся к активной самостоятельной деятельности требуют, чтобы в учебном процессе особое внимание уделялось самостоятель­ности школьников в учении.

Однако специфика школьной географии такова, что само­стоятельность учащихся может проявляться только тогда, когда их деятельность осуществляется с теми или иными ис­точниками знаний или их сочетаниями, так как в подавляю­щем большинстве случаев предмет изучения географии нельзя принести в класс, и поэтому огромную роль в учеб­ном процессе играет работа со средствами обучения. Имен­но эти две причины не позволяют отделять деятельность учащихся с источниками знаний от их деятельности на том или ином уровне самостоятельности Важно иметь в виду, что для структуры познавательной дея­тельности учащихся при обучении географии характерно, что из­влечение знаний из источников — это всегда мыслительный про­цесс на том или ином уровне самостоятельности. Следовательно, необходимо учитывать, что познание ученика осуществляется не непосредственно при помощи данного метода, а опосредованно, через деятельность учителя, который вызывает необходимые дей­ствия учащихся с источниками знаний и те внутренние процессы, которые с ними сопряжены.

Все эти причины позволяют предложить в методике обучения географии бинарную классификацию методов обучения, в основу которой положены два признака: внешние формы проявления методов (источники знаний) и внутренние — уровни познаватель­ной самостоятельности и активности учащихся. Внешние (объект­ные) и внутренние (субъектные) стороны методов необходимо учи­тывать, так как у понятия «метод* есть два родовых понятия: способ деятельности (для субъектной стороны) и система знаний как отражение сущности объекта. Объектная сторона в методах представлена содержанием учебного материала, который выражен для учащихся в разнообразных источниках знаний.

Бинарный подход к методам обучения географии предопреде­ляет организацию работы учащихся с источниками знаний на раз­ных уровнях самостоятельности. Возможен и другой подход — при решении задачи управления познавательной деятельностью на раз­ных уровнях работа с источниками знаний рассматривается как методический прием в составе методов, различающихся по харак­теру познавательной деятельности.

Вопросы и задания

1. Как изменяется роль методов обучения, различающихся по источ­никам знаний, в новых условиях работы школы?

2. Какая из двух охарактеризованных в главе классификаций мето­дов обучения географин представляется вам наиболее отвечающей осо­бенностям обучения географии?

1. В чем суть бинарной классификации методов обучения предмету?

1.2. Методы и методические приемы

В практике работы школы широко применяют термин «методи­ческий прием», который трактуют как составную часть метода. Например, в словесных методах при объяснении учитель ис- пользует педагогический рисунок на доске как методический прием. В составе методов, различающихся по характеру познава­тельной деятельности, соотношение методов и приемов выраже­но в схеме (рис. 5).

Fuc.5

Такой подход дает возможность строго употреблять термины «методы» и «методические приемы». Все методы состоят из приемов. Если методы различать по характеру познавательной деятельности, то приемы рассматриваются как действия с различ­ными источниками знаний. Например, объяснительно-иллюстра­тивный метод включает прием беседы, который состоит из поста­новки вопросов, анализа ответов учащихся, подведения их к выводам.

В методах, которые различаются по источникам знаний, выде­ляют аспект методов — организацию деятельности школьников на разных уровнях самостоятельности. Эта деятельность может быть различна. В одних случаях учитель полностью руководит деятель­ностью учащихся: дает задания, объясняет, как его выполнять показывает образец действия, следит за ходом выполнения, н; правляет и корректирует их действия. В других случаях — да<

задания и напоминает ранее известные способы его выполнения. В третьих — учитель только ограничивается постановкой задания. Учет сочетания воспроизведения и творчества в самостоятельной деятельности школьников, а также степень управления этой дея­тельностью со стороны учителя представлены в табл. 3:

Таблица 3

Таким образом, методы по источникам знаний всегда должны иметь в качестве аспекта тот или иной уровень самостоятельной познавательной деятельности учащихся, которая может быть пре­обладающе репродуктивной, частично-поисковой или полностью поисковой, т. е. творческой.

Из такого подхода к классификации методов обучения геогра­фии следует, что характер познавательной деятельности школьни­ков — это не основание для их классификации, а лишь база для различия степени самостоятельности школьников в учении. Тем более, что один из авторов этой классификации в заключитель­ной части своей монографии (Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. С. 171) отмечает, что -«это не клас­сификация методов, а их номенклатура, выступающая как систе­матизация всего многообразия приемов обучения». Методические приемы — это разнообразные сочетания обучающих средств, форм устного изложения учебного материала, логических путей и при­емов познания, а также видов и форм учебной деятельности школьников.

Методические приемы — это сфера творчества учителя, его методическое мастерство, интуиция. Их число необозримо, и со­четаются они на каждом уроке по-разному, по-своему у каждого учителя. Самостоятельная деятельность учащихся. Это существенная характеристика методов обучения. Внимание к деятельности уча­щихся как к составной части метода обучения требует внести яс­ность в понимание сущности терминов «самостоятельная деятель­ность школьников» и «самостоятельная работа». В методике обучения географии под самостоятельной работой понимают фор­му организации обучения — в строго определенное время школь­ники выполняют задание учителя без его вмешательства, резуль­тат выполнения задания подлежит проверке (Ковалевская М. К. Самостоятельная работа учащихся по экономической географии СССР. — М., 1984). Однако самостоятельная деятельность школь­ников гораздо шире и не исчерпывается только выполнением зада­ния в форме самостоятельной работы.

Главный признак самостоятельной деятельности школьников, выражающий ее сущность, заключается не в том, что учащиеся работают без посторонней помощи, без учителя, а в том, что уче-. ник осознает цель своей деятельности и те действия, которые он_; должен выполнить для решения учебной задачи. Самостоятель­ная учебная деятельность школьников должна охватывать весь учебный процесс и осуществляться при различном соотношении репродуктивной (воспроизводящей) и поисковой деятельности школьников. При этом в одних случаях преобладает репродуктив­ная деятельность, в других — поисковая.

В методике обучения географии существует и несколько иной взгляд на многообразие методов обучения. Методы по характеру познавательной деятельности объединяют в две основные группы: объяснительно-иллюстративные и творческие. При этом в первую группу относят и методы, различающиеся по источникам знаний, которые рассматриваются как методы, направленные на передачу учащимся готовой информации и имеющие целью усвоение уча­щимися совокупности конкретных знаний, умений, навыков, тре­наж различных способов деятельности.

К группе творческих методов относят частично-поисковый, метод проблемного изложения и исследовательский. Творческие методы обучения направлены на формирование опыта творческой деятельности и творческих способностей личности, на развитие мышления школьников.

В основе такой группировки методов лежат следующие поло­жения: цели обучения, содержание образования и особенности процесса познания. Кратко рассмотрим каждое из этих положений. Есть старинная японская поговорка: «Образование — это то, что остается, когда все забыто». В числе других прочих смыслов в ней заложено неприятие энциклопедического обучения и понимание необходимости формирования навыков самообразования.

Общество предъявляет новые требования к подготовке подра­стающего поколения. Главная функция школы — подготовка уча­щихся к жизни, воспитание у них высоких нравственных качеств, развитие способностей каждого школьника. Школа должна на­учить школьников брать на себя ответственность в любой деятель­ности, принимать решения и действовать, доказывать свою точку зрения.

Для обеспечения условий развития личности ученика, фор­мирования у него навыков, необходимых для дальнейшего само­развития, учитель все больше использует творческие методы обучения. Если рассматривать образование как общественно орга­низованную форму усвоения культуры подрастающими поколени­ями, в ходе которого закладываются начала личности и индивиду­альности человека, то становится понятным, почему нельзя ограничивать его лишь знаниями и умениями. Для обеспечения развития отдельной личности и общества в целом необходимо, чтобы последующие поколения овладевали опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру. Овладение этими компонентами содержания образования предполагает широкое использование на уроках творческих мето­дов обучения, так как культура является источником развития человека в силу своей внутренней проблемности.

Творческие методы направлены на развитие мышления. Разви­вать мышление — это значит соблюдать следующие условия:

1. Развивать все известные формы и типы мышления: эмпиричес­кое и теоретическое, репродуктивное и продуктивное. Эти фор­мы мышления тесным образом взаимосвязаны и взаимообус­ловлены, выполняют определенные функции. Поэтому в учеб­ном процессе необходимо использовать как творческие, так и объяснительно-иллюстративные методы.

2. Развивать мышление — это значит формировать и совершен­ствовать мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и другие, выделять существенные свойства предметов, делать правильные выводы из фактов и проверять их, раскрывать существо умозаключений. Формиро­вание этих умений происходит в процессе проблемного обуче-

ния, которое основано на определенном понимании логико-пси­хологических закономерностей развития мышления и творчес­ких способностей в целом.

Развивающая функция проблемного обучения по-разному ре­ ализуется разными методами. В холе проблемного изложения учащиеся усваивают диалектику развивающегося знания, знако­ мятся с логикой поиска, выдвижения гипотез, их обоснования и проверки, а также оценкой полученных результатов. С помощью частично-поискового метода учащиеся овладевают умением ре­ шать проблемы. В отличие от исследовательского метода, где уча­ щиеся сталкиваются с необходимостью самостоятельно выявить проблему, поставить ее и разрешить, частично-поисковый метод ^ предполагает в той или иной степени помощь учителя по форму- j лировке и решению проблем. j

Методы обучения, как объяснительно-иллюстративные, так и J творческие, во многом определяют формы организации обучения | географии и формы организации учебной деятельности школь-1 ников. 1

Таким образом, методы обучения — сложная дидактическая' категория. Они тесно связаны с целями и содержанием школьной географии, изменяются во времени в связи с изменением целей и содержания дисциплины.

Каждый из рассмотренных в главе методов обучения географин активизирует познавательную деятельность учащихся определен­ного вида и характера. Ни один из методов не может быть исклю­чен из учебно-воспитательного процесса без ущерба для целей ц задач образования и воспитания, все они могут быть эффективно использованы при взаимосвязи и последовательной опоре друг на друга. Дальнейшее совершенствование методов обучения должно пойти по пути более широкого распространения частично-поиско­вого и исследовательского методов в сочетании их с практически­ми, наглядными и словесными, при учете того, что много инфор­мации станет поступать не только из книг, но и с экрана.

В заключение стоит подчеркнуть, что воспитательный и обра­зовательный потенциал школьной географии будет проявляться полнее, если методы обучения отбирать с учетом познавательной активности школьников, особенностей изучаемого содержания, имеющихся источников географической информации, если обес печивать условия для систематической самостоятельной работы учащихся с учебником, картами и т. д.