В условиях модернизации образования термин «методика обучения» все чаще заменяют термином «технология обучения*. Это связано с изменением цели общего среднего образования, с требованием повышения эффективности обучения. Появилась насущная необходимость проектировать учебный процесс с четко заданными результатами, которые сравнительно легко можно под­вергнуть контролю.

Однако применять новые технологии без знания основ класси­ческой методики было бы неверно. Поэтому вначале остановимся на рассмотрении традиционных методов обучения.

1. Методы обучения

«Метод обучения должен быть возведен в искусство. Его надо поставить на столь твердые основы, чтобы обучение навер­няка шло вперед и не обманывалось бы в своих результатах».

Я. А. Каменский

Вопрос о том «Как обучать?» особенно актуален в настоящее время, так как школа должна готовить своих выпускников к жиз­ни, к достижению успехов в ней, к правильному поведению в при­роде, обществе, государстве, на производстве. Обучение в школе должно привить учащимся умение ставить в начале своей деятель­ности цель, находить рациональные пути ее достижения, добивать­ся успехов в достижении цели.

Исследования психологов и педагогов доказывают, что отсут­ствие успехов в учебе, отставание многих учащихся объясняется не врожденным отсутствием способностей, а применением непро­дуктивных способов учебной работы, неумением школьников учиться. Следовательно, перед школой стоит важная задача — научить каждого ребенка учиться. Однако это умение не возника­ет само собой, а является результатом большой совместной дея­тельности учителя и учащихся, результатом применения в учебном процессе различных методов обучения.

В современных условиях конструирования базового содержа­ния образования, наличия множества вариантов программ и учеб­ников вариативность методов и форм обучения бесконечна, так как учитель согласно закону Российской Федерации об образовании обретает полный простор для самовыражения. Однако творчество не может обойтись без того опыта, который накоплен практикой обучения и давал хороший результат.

Сущность понятия «методы обучения»-. Несмотря на то что

методами обучения пользуются с'самого возникновения школы, до сих пор нет единого понимания их сущности. Одни авторы оп­ределяют методы как совокупность приемов учебной работы, дру­гие — как путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию, третьи — как форму содержания обучения. Однако ни одно из этих определений не отражает сущности методов обучения. Что же такое методы обучения?

Цели, содержание и методы обучения — наиболее общие кате­гории дидактики и методики. Они тесно между собой связаны и исторически изменяются. Цели общеобразовательной школы, ко­торые задает ей общество, вызывают изменение содержания обу­чения, которое, в свою очередь, ведет к поиску новых активных методов обучения. Методы обучения в современной школе рассмат­риваются с позиций особого внимания к организации учебно-по­знавательной самостоятельной деятельности учащихся. Школьни­ков необходимо специально обучать способам и приемам рациональной и эффективной учебной деятельности. В решении этой задачи велика роль методов обучения.

В дидактике сформулировано наиболее полное определение методов обучения.

«Методы обучения — это упорядоченные способы взаимо­связанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта деятельность проявляет­ся в использовании источников познания, логических при­емов, видов познавательной самодеятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем». (Проблемы методов обучения в современной общеобразова­тельной школе. — М., 1980. С. 7.) Такой многоаспектный подход к определению методов обуче­ния особое внимание обращает на формирование у школьников общих умений и навыков учебной деятельности, делает их актив­ными участниками учебного процесса, заинтересованными в ре­зультатах учебного познания.

Таким образом, характерными признаками понятия «метод обу­чения» являются: цель, которая определяет систему действий, не­обходимых для достижения этой цели, средства, с помощью кото­рых эта цель будет достигнута, а также объект, на который эта система действий направлена. Каждый метод имеет сложную структуру, детерминирован целями и содержанием учебного пред­мета, а также характером познавательной деятельности учащихся

Такой многоаспектный подход к методам обучения делает не­обходимым выявление зависимости методов от содержания, обя­зывает учителя четко планировать способы своей деятельности и деятельности учащихся во взаимосвязи, упорядочивая эту деятель­ность в зависимости от содержания учебного материала, средств обучения, в которых это содержание отражено, целей обучения и ■ воспитания, учитывать логическую структуру познания, определять уровни самостоятельности школьников и управлять их деятельно­стью.

Из определения методов обучения следует, что они имеют вне­шнюю и внутреннюю стороны. Внешняя сторона выражена в дей­ствиях учителя по выбору.источников знаний, с которыми орга­низуется работа учащихся. Иными словами, это объектный аспект в методах, и выражен он связью методов с содержанием учебного материала, который бывает представлен в различных средствах обучения. Внутренняя сторона методов — это умственная перера­ботка школьниками учебной информации, осознание ими знаний, состава действий. Эта деятельность ненаблюдаема, так как осуще­ствляется посредством логических операций. Учитель получает о ней информацию тогда, когда контролирует результаты учебного труда школьников. Этот субъектный аспект методов находится в прямой зависимости от особенностей учащихся, от степени их обученности и обучаемости, от личных качеств учителя, его мето­дического мастерства и таланта. Это наиболее гибкие и динамич­ные свойства методов обучения.

Таким образом, характер усвоения учебного материала школь­никами определяется, с одной стороны, обучающими воздействи­ями учителя и средств обучения, с которыми работают учащиеся. Это внешние условия. Индивидуальная готовность каждого уче­ника к восприятию обучающего воздействия и мастерство учи­теля — это внутренние условия. Эти две стороны методов нахо­дятся в тесном единстве. Поэтому главный признак методов обучения — единство обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся.

Методы обучения приобретают свою специфику в зависимое -1П от содержания, образовательных, воспитательных задач отдель­ных курсов школьной географии, разделов и тем, от особенностей познавательной деятельности школьников.

Важно подчеркнуть, что методы обучения не представляют >бой какого-либо набора процедур или предписаний, которые учитель непременно должен применять как обязательные и не под­вергать сомнению. Если принять «рецептурную» методику, то это закрепит косное и бездумное отношение к рассматриваемому воп­росу и, что самое главное, игнорирует творчество учителя. Конст­руктивный подход к выбору методов обучения требует от учителя знания различных классификаций методов, что побуждает его к самостоятельным поискам способов, средств обучения, которые I представляются ему наиболее подходящими и удачными. -

Вопросы и задания

1. Объясните следующее положение: «Методы обучения — важный и довольно сложный компонент учебного процесса».

2. В чем выражаются объектные и субъектные стороны методов

обучения?

3. В чем суть комплексного подхода к определению методов обу­ чения?

1.1. Классификации методов обучения

В дидактике различают три большие группы методов: методы стимулирования учебной деятельности школьников, методы орга­низации учебно-познавательной деятельности и методы контроля за эффективностью этой деятельности. Основное внимание в ме­тодике обучения уделяется второй группе методов. Методы орга­низации учебно-познавательной деятельности классифицируют по разным основаниям: по характеру познавательной деятельности школьников, по источникам знаний, по логике раскрытия учебно­го материала (индуктивные и дедуктивные методы), по степени са­мостоятельности учащихся.

В методике обучения географии существуют две классифика­ции методов обучения: по источникам знаний и по характеру по­знавательной деятельности учащихся, который обусловлен разны­ми уровнями усвоения знаний. Охарактеризуем методы в составе этих двух классификаций, дадим им оценку с позиций реализации современных целей среднего географического образования — на­учить школьников учиться, обеспечить формирование их познава­тельной самостоятельности, подготовить к самообразованию.

Многолетний опыт обучения географии в школе подтвержда­ет эффективность классификации методов по источникам знаний. В этой классификации выделяют три группы методов: словесные, наглядные и практические. Она сложилась на основе историчес-

ких этапов развития обучения в школе. Однако для методики обу­чения географии такая классификация важна не только по этому признаку.

Школьный учебный предмет -«география» тесно связан с гео­графической наукой по структуре, содержанию и методам. Изве­стно, что результаты научных географических исследований от­ражены в описаниях и характеристиках объектов и явлений, отдельных территорий, в формулировках научных понятий, прин­ципов, закономерностей, в схемах и зарисовках, в моделях (кар­ты, профили, статистические показатели и т. д.), а также в харак­теристиках методов, применяемых в научных исследованиях.

Ядром содержания школьной географии, как бы оно ни модер­низировалось, остаются основы науки, которые представлены для учащихся в источниках знаний, аналогичных формам выражения научных знаний, но адаптированных для школьников в учебных картах, таблицах, учебниках, экранных пособиях и т. д.

Таким образом, содержание школьной географии предопреде­ляет источники знаний и деятельность учащихся с ними под ру­ководством учителя и самостоятельно по его заданию. Предмет изучения географии (за некоторым исключением, например, образ­цы минералов и горных пород) нельзя принести в класс, его заме­няют средства обучения, многочисленные учебные пособия.

Следовательно, методика обучения географии использует мето­ды по источникам знаний, так как невозможно представить себе изучение основ географии вне деятельности с источниками геогра­фической информации. Специфика содержания географии, состав знаний, умений и навыков (например, овладение картографичес­ким языком как языком международного общения) задают мето­ды обучения именно по источникам знаний. Именно эти методы помогают обеспечить отражение в сознании школьников многооб­разия географических объектов и явлений, помогают усвоить спо­собы приобретения новых знаний и умений.

Методы обучения, различающиеся по источникам знаний. Словесные методы. Речь — важнейшее средство общения между иодьми. Без нее немыслим и процесс обучения. В этой группе методы различаются по форме изложения содержания. Это изло­жение учебного материала в монологической речи учителя (рас-' каз, объяснение, школьная лекция, разъяснение способов деятель­ности, приемов работы с каким-либо источником географическойинформации), это и работа с текстом учебника и других книг. Не­редко в обучении используется диалогическая форма: беседа с классом, а также работа школьников с вопросами и заданиями учебника.

Словесные методы так же древни, как и само обучение. Однако они не утратили своей роли по сей день, так как оказывают значи­тельное влияние на развитие мышления и речи учащихся, на фор­мирование эмоциональной сферы личности школьников.

Основное назначение словесных методов — передача учебной информации при введении новых знаний, формулировка целевых установок, актуализация опорных знаний при обобщении и систе­матизации учебного материала. Образная, эмоциональная речь учителя географии оказывает большое влияние на развитие речи учащихся, на всю эмоциональную сферу их личности. Многие учителя географии избегают рассказа, объяснения, предпочитая коллективную беседу как более активное средство формирования знаний. Однако наряду с беседой необходима и монологическая речь учителя, воспринимаемая школьниками как образец последо­вательного стройного изложения основных мыслей.

Самостоятельность в познавательной деятельности учащихся при применении словесных методов выражена внутренней сторо­ной методов — разными уровнями самостоятельной деятельности (от воспроизводящего до творческого). Внешняя сторона проявля­ется й речи учащихся, в которой четко прослеживается самостоя­тельность в переосмысливании содержания объяснения учителя или текста учебника. Ведь большинство школьников при ответах на вопросы учителя или учебника вносят элемент творчества. Так, при устном воспроизведении материала учебника школьники опускают детали, перестраивают логику изложения, вносят новые факты, заимствованные из жизненного опыта, прочитанных книг, информации радио и телевидения.

Наибольшие возможности для проявления самостоятельной творческой деятельности имеет эвристическая беседа с постанов­кой проблемных вопросов, ведение дискуссии на семинарах и т. д. Беседа позволяет выявить индивидуальные особенности школьни­ков: быстроту их реакции¹, особенности мышления и речи, памяти, уровень имеющихся знаний, интересы, широту кругозора.

Основное направление совершенствования словесных мето­дов — максимальное использование их потенциала в организации мыслительной деятельности школьников, что требует от учителя

управления В!гутренней стороной метода. Это может быть достигну­то посредством обучения школьников логическим операциям, при­емам логического анализа текста учебника, решению проблемных заданий. Все это значит, что необходимо обучать школьников ана­лизу, сравнению, систематизации, обобщению. Словесные методы необходимы для обучения рассуждать, высказывать свое мнение, рассказывать о наблюдаемых явлениях, делиться впечатлениями, которые имеют прямое отношение к географическому содержанию.

Наглядные методы обучения географии. В этой группе методы различаются по средствам наглядности, отражающим то или иное содержание. В наглядных методах источники знаний представле­ны разнообразными видами учебно-наглядных пособий. Иногда функции наглядного материала выполняют краеведческий матери­ал и модели. Среди названных методов различают методы исполь­зования учебных картин, иллюстративных таблиц, экранных посо­бий, педагогического рисунка, карт и других моделей.

Учитель демонстрирует средства наглядности, организует их восприятие учащимися, руководит их мыслительной деятельнос­тью, обучает правилам работы с тем или иным источником геогра­фической информации. Деятельность учащихся состоит в чув­ственном восприятии содержания наглядного материала, осмыслении заложенной в нем географической информации, в пе­реосмыслении и соединении слова и образа.

Основная функция наглядных методов — обеспечение конкрет­ным образным материалом процессов формирования теоретичес­ких знаний, а при изучении единичных объектов и территорий — обеспечение формирования представлений о географических объектах (горах, реках, ландшафтах природных зон, городах и т. д.).

Применение наглядных методов играет большую роль в разви­тии у школьников наглядно-образного мышления, остроты вос­приятия, наблюдательности, зрительной памяти. Они благотвор­но воздействуют на эмоциональную сферу личности, учат распознавать и понимать прекрасное в природе и труде, ценить красоту природы своего края, своей Родины и Земли в целом.

Наглядные методы тесно связаны со словесными методами. В одних случаях они предшествуют словесным. Например, фор­мулировка понятия «озеро» дается только после рассмотрения i учебных картин с изображением разных озер, после просмотра ди­афильма или кинофильма об озерах. Они могут применяться и одновременно. Например, при изучении структуры и состава хо-

зяйства страны объяснение сопровождается аначизом схемы в учеб­нике или таблицы на доске. Они могут применяться и после рас­сказа. Например, учитель описал извержение вулкана, а затем про­демонстрировал действующую модель, воспроизводящую это явление в миниатюре.

В некоторых случаях наглядные методы могут быть использо­ваны для самостоятельного приобретения учащимися новых зна­ний как образного, так и абстрактно-логического характера. Эта роль в настоящее время обеспечивается новыми и модернизиро­ванными средствами наглядности (новые учебные кинофильмы, компьютерные программы, транспаранты, и др.). Например, учебный кинофильм «Природа Антаркти­ки», построенный проблемно, позволяет школьникам при работе с ним усвоить основные сведения об особенностях природы этой полярной области, понять причины этих особенностей. Учитель при этом ставит задание к работе с фильмом, наблюдает за ходом его выполнения и контролирует результаты усвоения нового ма­териала.

Необходимой предпосылкой применения наглядных методов служит условие — усвоение школьниками обобщенных приемов учебной работы с различными средствами наглядности. Учащих­ся необходимо специально обучать приемам целенаправленного восприятия изображения или натуральных объектов окружаю­щей среды. В методике обучения географии существует обяза­тельное правило — каждый новый для учащихся источник зна­ний вначале должен стать объектом специального изучения. Школьники должны сначала усвоить приемы работы с ним. На­пример, они чаще всего не понимают структуру схемы и способы изображения на ней того или иного явления. Поэтому обучающие возможности многих схем реализуются только тогда, когда уча­щиеся усваивают прием работы со схемами. Состав этого приема следующий:

1. Прочитать название схемы и выявить особенности ее пост­роения.

2. Установить способы изображения объектов, явлений, связей, применяемые на схеме.

3. Определить, что можно узнать по схеме.

При таком подходе, когда учащиеся усваивают особенности построения того или иного средства обучения, они могут самостоятельно работать с ним, а также выполнять задания по созданию простейших рисунков, схем, таблиц, профилей, т. с. изображать связи, структуры объектов и явлений в форме моделей.

Главное направление совершенствования наглядных методов — организация деятельности школьников на разных уровнях само­стоятельности. Например, задание: составить сравнительное опи­сание саванн Африки и Южной Америки требует от учащихся выполнения работы с широким привлечением иллюстраций учеб­ника, картин, таблиц (типы почв Земли; растительный мир мате­риков; животный мир материков), учебных кинофильмов, диа­фильмов и т. д.

В процессе обучения географии наглядные методы особенно важны, так как чувственное познание по времени предшествует рациональному. Однако познание посредством чувств не выступа­ет в чистом виде, многое познается и через слово.

Практические методы обучения. Эти методы отличаются от словесных и наглядных по объектам изучения, которые представ­лены географической действительностью и ее моделями (картами, профилями, графиками и т. д.). Общеизвестно, что многие геогра­фические сведения отражены в моделях, которые широко исполь­зуются в дальнейшем познании географических объектов и явле­ний для установления закономерностей их развития, для j выявления принципов, для создания гипотез и теорий. В учебном ' процессе, как и в географической науке, используются сама геогра-■ фическая действительность и ее модели в виде специально разра-^[ ботанных учебных пособий. На уроках географии и сами школь-'^k ники создают модели: вычерчивают план местности, строят графики и диаграммы по результатам наблюдений за погодой, ра­ботают с контурными картами, вычерчивают схемы связей.

Суть практических методов обучения состоит в том, что учи­тель ставит учебную задачу и организует деятельность учащихся по усвоению способов действий с географическими объектами или их моделями, обучает извлекать из них новые для школьников знания. Например, читать, анализировать тектоническую карту, сопоставлять ее с физической картой для установления связей современного рельефа со строением земной коры.

Ведущую роль в практических методах, во взаимодействии учителя и учащихся играет деятельность последних. Практичес­кие методы применяются не только с целью приобретения новых знаний и их закрепления. Они играют решающую роль в форми­ровании умений, которые необходимы для развития самостоятель­ной познавательной деятельности школьников.

В состав практических методов входят наблюдения объектов и явлений в природе и на производстве (а также в непроизводствен­ной сфере), методы работы с картами, схемами, профилями, ста­тистическими показателями. Эти методы способствуют примене­нию географических знаний и умений в социально значимой работе учащихся, в их общественно-полезной деятельности (про­гнозы неблагоприятных явлений в атмосфере, предупреждение ро­ста оврагов, борьба с загрязнением водоемов и т. д.).

Для того чтобы в процессе обучения географии использовать практические методы, необходимы соответствующие материаль­ные условия: оборудование рабочего места ученика, наличие при­боров и инструментов (планшет, компас, мерная лента и т. д. для съемки плана местности), наличие тетрадей, атласов, инструкций, планов описаний и характеристик, справочников и других источ­ников географической информации.

Большую роль в реализации практических методов играют практические работы, выполняемые как в классе, так и на мест­ности. Практические работы — это форма организации учения школьников. Различают обучающие практические работы, выпол­няемые иод руководством учителя, который объясняет последо­вательность действий, показывает образец их выполнения и дает ■ задание, предусматривающее воспроизведение действий и их за­крепление по ходу выполнения тренировочных практических ^; работ. Тренировочные работы нацелены на закрепление и совер- . шенствование умений, часть из которых может перейти в навык,'. т. е. автоматизированное действие, выполняемое под контролем внимания. Для выполнения тренировочных работ целесообразно иметь специальные инструктивные карточки:

Практическая работа М? Содержание работы Источники знаний:

Цель выполнения работы... учебник: с. рис., карта, таблица;

Инструкция к выполнению в форме: атлас; с, врезки к картам

а) плана, Другие источники знаний:...

б) перечня действий,

в) этапов работы

Варианты выполнения, оформления результатов практической работы в форме схемы, таблицы, модели на контурной карте, текстового описания, харак­ теристики, чертежа, результатов расчетов и т. л-

С целью контроля за тем. как учащиеся овладели необходимы­ми умениями, проводят итоговые практические работы, задания которых рассчитаны на перенос действий в условия, сходные с обучающими и тренировочными работами. При этом хорошо ус­певающим учащимся целесообразно предлагать перенос действий в новые условия, в новую для них ситуацию. Например, опреде­лить географическое положение Антарктиды или самостоятельно выбрать страну Африки или Южной Америки и составить ее ком­плексное описание.

Применение практических методов только тогда эффективно, когда школьники владеют приемами учебной работы, которые ле­жат в основе специфических географических умений и навыков. С помощью различных приемов учебной работы учащиеся извле­кают информацию из различных источников знаний. Однако, преж­де чем извлекать знания из них, надо понимать особенности отра­жения в них географической информации. Например, чтобы работать с картой — основной моделью географической действи­тельности, — надо уметь составлять ее характеристику примерно в такой последовательности: название карты, ее содержание, ох­ват территории, масштаб, способы отображения объектов и явле­ний. Только после этого школьники могут успешно извлекать из нее те или иные сведения.

Таким образом, первоначально карта является объектом изуче­ния, а затем источником знаний. Это «золотое» правило методи-■ ки выполняется всегда, когда школьники сталкиваются с новым - для них источником знаний.

В обучении географии практические методы применяются в ' сочетании с наглядными и словесными. При этом к концу изуче-, ния каждого курса роль практических методов возрастает. Они могут быть использованы школьниками в самостоятельной рабо­те, когда учитель дает только задание, а школьники сами выбира­ют объект изучения и соответствующие источники знаний, наме­чают план работы и самостоятельно ее выполняют. Учитель контролирует результат выполнения задания. Например, при изу­чении природных ресурсов мира в курсе экономической и соци­альной географии школьники выполняют задание по составлению характеристики тех или иных видов ресурсов.

В период обновления содержания школьной географии роль практических методов усиливается, они способствуют связи те­ории с практикой, играют большую роль в приобретении крае- ведческих знаний и в подготовке учащихся к самостоятельной де­ятельности.

Несмотря на всю значимость для методики обучения географии классификации методов по источникам знаний, применение толь­ко их не может удовлетворить современным требованиям.

Главной функцией общеобразовательной школы становится воспитание у учащихся нравственных и эстетических качеств, формирование умения нестандартно и критически мыслить. Все это кардинальным образом меняет цели и содержание образова­ния вообще, и географического в частности, и требует соответству­ющих изменений в организации всего учебно-воспитательного процесса, в том числе и в методах обучения.

Классификация методов по источникам знаний отражает объектную сущность методов, их связь с содержанием учебного материала и не раскрывает внутреннюю сторону деятельности школьников.

Классификация методов обучения по характеру познаватель­ной деятельности школьников в большей мере отражает современ­ные требования к организации процесса обучения. В настоящее время необходима такая организация обучения, которая стиму­лирует учащихся к самостоятельному поиску решений, формиро­ванию собственной позиции и стремлению ее высказывать и за­щищать.

Задача развития познавательной самостоятельности учащихся нашла отражение в дидактической классификации методов, раз­работанной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным и принятой в ме­тодике обучения географии. В этой классификации выделены пять методов, основная роль в которых отводится особенностям взаимодействия субъектов учебного процесса, т. е. учителя и уча­щихся.

Объяснительно-иллюстративный метод (или информационно-рецептивный) предназначен для передачи учебной информации учителем, которая предполагает организацию усвоения знаний с использованием средств наглядности. С помощью этого метода закладывается основной запас знаний, на базе которых позже мож­но организовать самостоятельную работу школьников. Учитель передает знания, учащиеся усваивают их в готовом виде. Этот метод необходим при введении теоретических знаний, усвоение которых слабо обеспечено знанием фактов (например, сведения

о циркуляции атмосферы, о движении литосферных плит, видах и формах урбанизации и т. д.). Этот метод - один из наиболее экономных способов передачи знаний; за небольшой отрезок времени можно передать большой объем знаний. Учебную инфор­мацию можно передавать и современными техническими средства­ми—с помощью компьютера, магнитофона, телепередач, видео­фильмов. Однако деятельность учащихся протекает лишь на первом уровне, они усваивают и воспроизводят готовую инфор­мацию. Степень самостоятельности учащихся в учебной деятель­ности очень мала.

Репродуктивный метод направлен на закрепление знаний и формирование специфических географических умений. Роль учителя заключается в том, что он системой заданий организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им или текстом учебника знаний и способов деятель­ности. Главный признак этого метода — воспроизведение и повто­рение способа деятельности по заданию учителя. Учитель органи­зует и побуждает школьников к деятельности. Например, при изучении схемы поверхностных течений в Мировом океане после объяснения учителем причин кругового движения вод ученику предлагается повторить объяснение учителя, показать течения на карте. Свои действия ученик при этом методе выполняет по об­разцу, логика его рассуждений определяется планом, инструкцией, этапами работы. Вот почему так важно обучать школьников пользоваться планами описаний и характеристик объектов (гор, рек, рельефа, климата и т. д.) и территорий (крупных регионов, стран, районов).

Примером применения репродуктивного метода может служить задание для учащихся 10 класса: «Определить по статистическим таблицам высокий, средний и низкий прирост населения по стра-нам мира, процент городского населения, выписать в тетрадь го-'i рода-миллионеры»-, которое выполняется с целью закрепления в упражнениях знаний о населении мира.

Репродуктивный метод учит школьников применять знания и умения в знакомой учебной ситуации, действовать по образцу.

Метод проблемного изложения. Назначение этого метода — показать учащимся сложный путь познания, движения к истине, продемонстрировать образец доказательного решения какого-либо сложного вопроса. Учитель сам ставит проблему, четко ее фор-

мулирует перед учащимися и решает ее сам. раскрывая ход рас­суждения ученого (коллектива ученых). Школьники следят за хо* дом рассуждений, учатся логическим операциям, с помощью кото­рых решаются проблемы. Например, учитель ставит и раскрывает проблему определения относительного и абсолютного возраста гор­ных пород или показывает рассуждения итальянского физика и математика Э. Торричелли, который изобрел ртутный барометр и с его помощью открыл существование атмосферного давления. При­менение проблемного метода ограничено содержанием учебного ма­териала и умением учителя излагать его проблемно. В действую­щих учебниках есть тексты с проблемным изложением материала, которые могут быть использованы при применении рассматривае­мого метода.

Частично-поисковый метод. Задача этого метода — постепенно

приобщить школьников к творческой деятельности, поскольку два вышеназванных метода рассчитаны на репродуктивное, а не на твор­ческое мышление учащихся. Применение частично-поискового метода учит школьников самостоятельно выполнять отдельные шаги в целостном процессе учебного познания. Учитель предлагает школьникам часть учебного материала освоить самостоятельно. Например, поставить вопрос к учебной картине, к материалу, из­ложенному учителем, провести сопоставление карт и сделать вы­вод, сравнить объекты и т. д. Предлагает высказать предположение на основе изученных фактов. Например, сформулировать опреде­ление понятия -«вертикальная поясность» на основе изучения сме­ны природных поясов в Андах на разной широте. В ответ на это задание ученик 7 класса одной из школ сформулировал такое оп­ределение: «Вертикальная поясность — это произведение высоты гор на географическую широту», проявив при этом свои матема­тические способности.

Задача учителя гфи применении частично-поискового мето­да — научить школьников самостоятельно применять знания, ве­сти поиск новых. Этот метод применяется при опоре на уже имеющиеся у школьников знания и умения, полученные в предше­ствующих курсах, темах и по другим предметам. Чаще всего метод реализуется с помощью проблемных, творческих заданий, способ выполнения которых учащимся заранее не известен. Большую роль в этом методе играет эвристическая беседа, которая состоит из серии взаимосвязанных вопросов. Ее содержание и последо-

выветривания, работе текучих •од, ветра, моря, приобретенных в курсе природоведения (или естествознания) и при изучении предшествующей темы «Изме­нение гор».

Эвристическую беседу можно строить по результатам выпол­нения практических работ по картам, таблицам, на основе пред-йарительного знакомства с текстом учебника, просмотра учебно­го видеофильма и т. д.

При всех своих достоинствах частично-поисковый метод не включает школьников в целостный процесс познания, так как отдельные этапы этого процесса в их сознании «разорваны». Большинство учащихся не понимают, не осознают связи между по­знавательными этапами. Таким образом, этот метод только подго­тавливает учащихся к самостоятельной творческой деятельности, но полностью обеспечить ее не может.

Исследовательский метод. Суть этого метода состоит в том, что учащиеся самостоятельно изучают новый для них материал. Зада­ние учителя ставит их перед необходимостью «пройти путь учено­го», последовательно и сознательно применять общеучебные и спе­цифические для географии способы деятельности. Главное назначение этого метода — приобщение школьников к творческой деятельности посредством самостоятельного изучения нового

учебного материала, которое складывается из изучения фактов, Предположения о существовании причинных связей, проверки и обоснования их правильности. В реальном учебном процессе этот метод применяется крайне редко, что объясняется рядом причин: большие затраты времени в сравнении с теми, которые необходимы для усвоения готового знания по тому же вопросу. Кроме того, учащиеся должны быть подготовлены к исследовательской работе посредством выполне­ния все усложняющихся заданий. Для применения исследователь­ского метода необходимо специальное учебное оборудование — справочники, серии карт, географическая литература для уча­щихся и т. д. При этом методика исследовательского метода еще

слабо разработана, отсутствуют достаточно полные рекомендации | по его реализации в учебном процессе.

Несмотря на эти трудности, в обучении географии есть некото­рые возможности применения этого метода непосредственно на уроках. Наиболее благоприятные возможности для «исследования» учащимися географических объектов, процессов, территорий имеются при завершении изучения региональных разделов курсов, в конце общих обзоров на уроках обобщения знаний и умений. Например, при изучении экономической и социальной географии России учащимся целесообразно предложить самостоятельно изу­чить географию современной пищевой промышленности или одно­го из видов транспорта страны, перспектив его развития.

Исследовательский метод выступает как обязательный при ре­ализации краеведческого принципа обучения географии и может преобладать среди методов при изучении региональной географии. Он предполагает сбор и обработку фактов, собранных непосред­ственно в природе и на производстве (на предприятиях как мате­риальной, так и нематериальной сферы), их последующий анализ на уроках. При этом учитель заранее дает школьникам исследова­тельские задания, консультирует, планирует их выполнение к оп­ределенному сроку. По итогам исследовательских заданий школь­ники докладывают о результатах, аргументируют их, учитель руководит обсуждением и подводит итоги выполненной работы.

По итогам краткой характеристики двух классификаций мето­дов обучения географии можно сделать некоторые выводы: