8. Темп - 60-72 вдоха в минуту. Вдохи громче выдохов. Норма урока - 1000-

1200 Вдохов, можно и больше – 2000 вдохов. Паузы между дозами вдохов - 1-3

секунды.

Правило4. Подряд делайте столько вдохов, сколько в данный момент

можете сделать легко.

Весь комплекс состоит из 8 упражнений. В начале - разминка. Встаньте

прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи

громко, шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в

момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в

темпе прогулочного шага "сотню" вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что

ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох, как укол, мгновенный. Думайте:

"Гарью пахнет! Откуда?" Чтобы понять гимнастику, делайте шаг на месте и

одновременно с каждым шагом - вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох,

вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике.

Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно, стоя на

месте, можно при ходьбе по комнате, можно переминаясь с ноги на ногу:

вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на

ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно.

Думайте: "ноги накачивают в меня воздух". Это помогает. С каждым шагом -

вдох, короткий, как укол, и шумный.

Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой,

поднимая левую - на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем,

чтобы движения и вдохи шли одновременно. Не мешайте и не помогайте выходить

выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и частою Делайте их

столько, сколько сможете сделать легко.

Движения головы

Повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в темпе шагов. И

одновременно с каждым поворотом - вдох носом. Короткий, как укол, шумный.

96 Вдохов. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда? Слева? Справа?". Нюхайте

воздух..

"Ушки". Покачивайте головой, как будто кому-то говорите: "Ай-яй-яй, как не

стыдно!". Следите, чтобы тело не поворачивалось. Правой ухо идет к правому

плечу, левое - к левому. Плечи неподвижны. Одновременно с каждым

покачиванием - вдох.

"Малый маятник". Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох. Думайте: "Откуда

пахнет гарью? Снизу? Сверху?".

Главные движения

"Кошка". Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к

воробью. Повторяйте ее движения - чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то

вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую.

На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа,

слева, в темпе шагов.

"Насос". Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса,

и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох - в крайней точке наклона.

Кончился наклон - кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не

разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте

вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не

поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный.

Из всех

наших движений-вдохов это самое результативное.

"Обними плечи". Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях.

Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи.

Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо,

а правая - левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу.

Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись,

повторите короткие шумные вдохи. Думайте: "Плечи помогают воздуху". Руки не

уводите далеко от тела. Они - рядом. Локти не разгибайте.

"Большой маятник". Это движение слитное, похожее на маятник: "насос"-

"обними плечи", "насос"-"обними плечи". Темп шагов. Наклон вперед, руки

тянутся к земле - вдох, наклон назад, руки обнимают плечи - тоже вдох.

Вперед - назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник.

"Полуприседы". Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей

впереди, нога сзяди чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте

легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно

с каждым приседом повторяйте вдох – короткий, легкий. Освоив движение,

добавьте одновременные встречные движения рук.

Далее следует специальная тренировка "затаенного" дыхания: короткий

вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо

вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных на одном

выдохе "восьмерок" увеличивается. На одном крепко задержанном вдохе надо

набрать как можно больше "восьмерок". С третьей или четвертой тренировки

произнесение заикающимися "восьмерок" сочетается не только с наклонами, но

и с упражнениями "полуприседы". Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой,

почувствовать "схваченное в кулак" дыхание и проявить выдержку, повторяя

вслух максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании.

Разумеется, "восьмеркам" на каждой тренировке предшествует весь комплекс

перечисленных выше упражнений.

Симптоматика дизартрії При дизартрії на різних рівнях порушена передача імпульсів з кори головного мозку до ядер черепно-мозкових нервів. У зв'язку з цим, до м'язів (дихальним, голосовим, артикуляційним) не надходять нервові імпульси, порушується функція основних черепно-мозкових нервів, що мають безпосереднє відношення до мови (трійчастий, лицьова, під'язиковий, язикоглоткового, блукаючий нерви). Трійчастий нерв іннервує жувальні м'язи, нижню частину обличчя. При ураженні - труднощі у відкриванні та закриванні рота, жуванні, ковтанні, рухах нижньої щелепи. Лицевий нерв іннервує мімічну мускулатуру особи. При ураженні - обличчя амімічне, маскоподібне, важко заплющити очі, нахмурити брови, надути щоки. Під'язиковий нерв іннервує мускулатуру двох передніх третин мови. При ураженні - обмежується рухливість мови, виникають труднощі в утриманні мови в заданому положенні. Язикоглоткового нерв іннервує задню третину мови, м'язи глотки і м'якого піднебіння. При ураженні - виникає носовий відтінок голосу, спостерігається зниження глоткового рефлексу, відхилення маленького язичка в сторону. Блукаючий нерв іннервує м'язи м'якого неба, глотки, гортані, голосових складок, дихальну мускулатуру. Поразка веде до неповноцінної роботи м’яз гортані і глотки, порушення функції дихання.

Класифікація дизартрії Дизартрія підрозділяється на форми: 1. Бульбарна дизартрія (від лат. bulbus ― цибулина, форму якої має дов-гастий мозок) проявляється при захворюванні (запаленні) або пухлини довгастого мозку. При цьому руйнуються розташовані там ядра рухових черепно-мозкових нервів (язикоглоточного, що блукає й під'язичного, іноді тройного й лицьового). Характерним є параліч або поріз м’язів глотки, гортані, язика, м’якого під-небіння. У дитини з подібним дефектом порушується ковтання твердої й рідкої їжі, утруднене жування. Недостатня рухливість голосових складок, м’якого піднебіння приводить до специфічного порушення голосу: він стає слабким, носовим . У мові не реалізуються дзвінкі звуки. У дітей із цією формою дизартрії спостерігається атрофія м’язів язика й глотки, знижується також тонус м’язів (атонія). Такий стан м’язів язика є причиною численних перекручувань звуковимовлення. Мова невиразна, украй нечітка, упо-вільнена.  2. Підкіркова дизартрія виникає при уражені підкіркових вузлів головного мозку. Характерним проявом підкіркової дизартрії є порушення м’язового тонусу йінаявність гіперкінезу. Гіперкінез ― насильницькі мимовільні рухи не контрольовані дитиною. Ці рухи можуть спостерігатися в стані спокою, але звичайно підсилюються при мовному акті. Мінливий характер м’язового тонусу (від нормального до підвищеного) і наяв-ність гіперкінезу обумовлюють своєрідні порушення фонації й артикуляції. Дитина може правильно вимовляти окремі звуки, слова й короткі фрази, і через мить він вже виявляється не в змозі вимовити ні звуку. Виникає артикуляторний спазм, язик стає напруженим, голос переривається. Іноді спостерігаються мимовільні вигуки, «про-риваються» гортанні звуки. Діти можуть вимовляти слова й фрази надмірно швидко або, навпаки, монотонно, з більшими паузами між словами. Виразність мови страж-дає через неплавне перемикання артикуляційних рухів при проголошенні звуків, а також через порушення тембру й сили голосу. Характерною ознакою підкіркової дизартрії це порушення темпу, ритму й інтонації мови. Іноді при цій формі в дітей спостерігається зниження слуху, що ускладнює мовний дефект. 3. Мозочкова дизартрія характеризується скандованою «рубаною» мовою, іноді супроводжується вигуками окремих звуків. У чистому виді ця форма в дітей спостерігається рідко. 4. Коркова дизартрія. При цій формі порушується довільна моторика артику-ляційного апарата. Насамперед порушується вимова складних по звуко-складовій структурі слів. У дітей утрудняється динаміка перемикання від одного звуку до іншого, від однієї артикуляційної пози до іншої. Діти здатні чітко вимовляти ізольовані звуки, але в мовному потоці звуки спотворюються, виникають заміни. Особливо важкі сполучення приголосних звуків. При прискореному темпі з’являються запинки, що нагадують заїкуватість. При корекції обертає на себе увага той факт, що дефектні звуки швидко виправляються в ізольованому проголошенні, але із працею автоматизують у мові. 5. Псевдобульбарна дизартрія є наслідком перенесеного в раннім дитинстві, під час пологів або у внутрішньоутробному періоді органічної поразки мозку в результаті енцефаліту, родових травм, пухлин, інтоксикації й ін. У дитини виникає псевдобульбарний параліч або поріз, обумовлений поразкою провідних шляхів, що йдуть від кори головного мозку до ядер язикоглоточного, блукаючого і під’язичного нервів. По клінічних проявах порушень в області мімічної й артикуляційної мускулатури він близький до бульбарного. У результаті псевдобульбарного паралічу у дитини порушується загальна й мовленева моторика. Маля погано ссе, поперхається, захлинається, погано ковтає. З рота тече слина, порушена мускулатура лиця. Виділяють три ступені порушення мовної або артикуляційної моторики псевдобульбарної дизартрії: 1. Легкий ступінь псевдобульбарної дизартрії характеризується відсутністю грубих порушень моторики артикуляційного апарата. Труднощі артикуляції полягають у повільних, недостатньо точних рухах язика, губ. Розлад жування й ковтання виявляється не яскраво, у рідких захлипуваннях. Вимова у таких дітей порушено внаслідок недостатньо чіткої артикуляційної моторики, мова трохи вповільнена, характерна змазаність при проголошенні звуків. Частіше страждає вимова складних по артикуляції звуків: ж, ш, р, ц, ч. Дзвінкі звуки вимовляються з недостатньою участю голосу. Важкі для вимови м’які звуки, що вимагають додавання до основної артикуляції підйому середньої частини спинки язика до твердого піднебіння. Недоліки вимови роблять несприятливі впливи на фонематичний розвиток. Більшість дітей з легким ступенем дизартрії випробовують деякі труднощі у звуковому аналізі. Основним дефектом у дітей, що страждають псевдобульбарною дизартрією в легкому ступені, є порушення фонетичної сторони мови. Діти з подібним порушенням, що мають нормальний слух і гарний розумовий розвиток, відвідують логопедичні заняття в дитячій поліклініці, а в шкільному віці ― логопедичний пункт при загальноосвітній школі. Істотну роль в усуненні цього дефекту можуть зробити батьки. 2. Середній ступінь. Діти із середнім ступенем дизартрії становлять найбільш численну групу. Для них характерна відсутність рухів лицьових м’язів. Дитина не може надути щоки, витягнути губи, щільно зімкнути їх. Руху язика обмежені. Дитина не може підняти кінчик язика вгору, повернути його вправо, уліво, удержати в даному положенні. Значні труднощі представляє перемикання від одного руху до іншого. М’яке піднебіння буває часто малорухомим, голос має назальний відтінок. Характерно рясна слинотеча. Утруднено акти жування й ковтання. Мова таких дітей звичайно дуже невиразна, змазана, тиха. Характерна нечітка через малорухомість губ, язика артикуляція голосних, вимовних звичайно із сильним носовим видихом. Частіше дзвінкі приголосні заміняються глухими. Нерідко звуки наприкінці слова й у сполученнях приголосних опускаються. Діти з подібним порушенням не можуть успішно навчатися в загальноосвітній школі. Найбільш сприятливі умови для їхнього навчання й виховання створені в спеціальних школах для дітей з важкими порушеннями мови, де до цих учнів здій-снюється індивідуальний підхід. 3. Важкий ступінь псевдобульбарної дизартрії ― анартрія ― характери-зується глибокою поразкою м’язів і повною бездіяльністю мовної апарат. Лице дитини, що страждає анартрією, маскообразне нижня щелепа відвисає, рот постійно відкритий. Язик нерухомо лежить на дні ротової порожнини, рухи губ різко обме-жені. Утруднено акти жування й ковтання. Мова відсутня повністю, іноді є окремі нечленороздільні звуки. Діти з анартрією при гарному розумовому розвитку також можуть навчатися в спеціальних школах для дітей з важкими порушеннями мови, де завдяки спеціальним логопедичним методам успішно опановують навичками листа й програмою по загальноосвітніх предметах.

характерних спотворень складової структури слова необхідно спеціальне розвитку вміння відтворити слово в його повному словесному складі. Для цього необхідно привернути увагу дитини до розбіжності слів за їх складовому складу. Спочатку від дитини не потрібно усвідомленого ставлення до стилю як до частини слова. Дітям пропонували прислухатися до вимови слова. На цьому етапі слова вимовлялися скандувати. Кожне проголошення слова супроводжувалося ударом у долоні. Діти по наслідуванню отхлопивалі склади і визначали кількість складів. Потім діти самостійно визначали кількість складів у пропонованих словах. Якщо подібні завдання дітьми добре засвоєні, то їм пропонували визначити кількість складів у слітнопроізносімих словах.  Таким чином, діти спочатку по наслідуванню, потім самостійно поєднують кількість складів у промовляти слова з одночасними рухами руки.  Потім дітям дається зорова опора слова у вигляді карток або / та графічної схеми, звуковий лінійки. За допомогою зорової опори дітям можна пояснити, що слова бувають довгі і короткі, що слова можна отхлопать по картках, записати у вигляді схеми або відкласти на звуковий лінійці. Вчили дітей промовляти слова так, щоб кожен склад припадав на окрему картку. При виконанні подібних завдань необхідно постійно запитувати: "Це слово довге або коротке".  На наступному етапі вчили дітей визначенням місця складу в слові. Для цього діти самостійно виконують схему слова (графічно або за допомогою карток або звуковий лінійки). Потім разом з педагогом діти повторювали слово, виділяючи склад, і визначали місце складу в слові за схемою. Наприклад, слово: собака. Вимовляють СТОВ-бака і показують на першу картку; вимовляють собааа-ка і показують на другу картку; вимовляють з-ба-кааа і показують на третю картку.  Далі педагог вимовляє слово. На його тлі черзі виділяє склади. Діти самостійно визначають місце складу в слові з графічній схемі. Наприклад, СТОВ-бака, де склад СТОВ? Покажіть. З-бааа-ка, де склад бааа? Покажіть і т.д.  На наступному етапі дітей вчили виділяти ударний склад. Педагог називає слово. Діти визначають кількість складів. Виконують графічне зображення слова. Потім педагог повторює це слово скандуючи його, одночасно відбиваючи складовий ритм ударами. Ударний склад вимовляється перебільшено і отхлопивается з більшою силою. Діти слухають і визначають виділений педагогом склад, потім показують його на своїй схемі.  Надалі педагог вимовляє слова, не отхлопивая складового ритму, але виділяючи ударний склад. Після цього переходить до злитому вимову слова з виділенням ударного складу. В результаті діти повинні самостійно отхлопивать складовий ритм слова, виділяти ударний склад і визначати його місце за схемою.  Подібні вправи сприяють розвитку слухового ритму. У дітей виховується навик розчленовувати слово на склади, дізнаватися по ритмічному малюнку задане слово, самостійно придумувати слова на певну кількість складів чи відтворювати слова з опорою на предметну картинку. Педагог проводить складової аналіз слова тільки коли знайомить дітей з усіма засобами його проведення. Потім діти роблять його самостійно за допомогою дорослого.  Подібна робота проводилася після того, як діти навчаться визначати місце звука у слові за принципом: початок-середина-кінець цього слова.  Засвоєнню вимови складової структури слова також сприяють артикуляційні вправи з відтворення різних складових комбінацій (па-пу; та-то; ка-га). У ході навчання ці складові комбінації ускладнюються. Кількість складів може збільшуватися, включаються закриті і зворотні склади, збіг приголосних.  Цілеспрямоване формування складової структури слова проводилося за двома напрямками: навчання вимові слів з наявних у дитини звуків і робота над словом у період автоматизації нових освоюваних звуків. Обидва напрямки роботи здійснювалися паралельно з самого початку навчання.  У першому випадку робота над вимовою слова тісно пов'язана з активізацією мовлення дитини, розширення її словникового запасу. Одночасно здійснювалася постановка відсутніх і спотворених звуків. Цьому передувало уточнення артикуляції і звучання правильно вимовних звуків. Використовувані при автоматизації звуку складовіряди, дають можливість закріплювати навичку вимови складових контурів різного розміру. Складові ряди, які включають у себе не тільки відпрацьовуються, але і сохранном звуки (та-са; ма-ма-са) сприяють формуванню у дитини вміння переключатися з одного складу, на інший і попереджає помилки уподібнення складів.  При введенні відпрацьовується звуку в слово необхідно дотримуватися сувору послідовність складових труднощів.  Щоб подібна робота не була механічною і нудним для дитини використовувалися різні ігрові прийоми, настільно-друковані ігри, ретельно підбиралися сюжетні і предметні картинки.  Вся робота включає два етапи: підготовчий і основний.  1. Підготовчий етап.  Мета: створення установки на корекційну роботу, підвищення впевненості, виховання фонематичного слуху, самоконтролю.  2. Основний етап.  Мета: корекційна робота з усунення порушень складової структури слова.  Методи: групові та індивідуальні логопедичні заняття.

ознакою моторної алалії є несформованість складової структури слів, труднощі актуалізації навіть добре знайомих слів.  Однак порушення складової структури слів відзначається і при ускладнених формах загального недорозвинення мови, наприклад при затримці мовного розвитку. У даному випадку подібні порушення обумовлені розладом моторного рівня діяльності артикулярних механізму і недосконалістю різних психічних функцій.  Враховуючи що своєчасне засвоєння складової структури слів є однією з передумов для оволодіння грамотою та успішного навчання в школі, необхідно проводити адекватну логопедичну роботу з усунення порушень складової структури слів, яка передбачає впливу на всі компоненти мовленнєвої системи, використання комунікативної функції мови і взаємозв'язок з різними формами діяльності дітей.

Заміни звуків.        Одразу зазначимо, що заміни звуків у моторних алаліків, на відміну від замін, що спостерігаються у дітей із порушеною звуковимовою (дислаліків, ринолаліків, дизартриків) мають специфічний характер і тому є діагностичними. 1. Варіативні заміни. Один і той же звук, що ізольовано вимовляється вірно, в процесі введення його в слово може мати одразу декілька субститутів (замінників) (шапка – капка, тапка, сапка, фапка, с’апка). 2. Парадоксальні заміни. Простий за артикуляцією звук замінюється у слові на більш складний (замок – чамок, ц’амок; шапка – щапка). 3. Взаємозаміни, перестановки звуків у словах (вовк – ковк; шафа – фаша). 4. Зростання кількості різноманітних замін одночасно з більш високим рівнем розвитку мовлення.  У дітей з аферентною моторною алалією в процесі моторного програмування висловлювання не відбувається відбір потрібних артикуляцій. О.Р.Лурія пояснює це тим, що в руховій пам’яті дитини ще недостатньо закріплені рухові артикуляційні схеми-“образи” звуків, імпульси, що надходять від мовнорухових органів не аналізуються повною мірою, а хаотично затікають в різні м’язові групи. Це призводить до нестабільного відтворення звукового складу слова, виникають багаточисельні, хаотичні заміни звуків, пошук потрібних артикуляцій. Одне і те ж саме слово має різне звукове оформлення, іноді звуковий склад так дезорганізується, що слово не можна впізнати. Водночас зберігається складо-ритмічна структура слова (скотавошка, шкотолофка, закатародка – сковородка; капушка, шолушка, хопушка – хлопушка; касамас – космонавт). У дітей з іншими мовленнєвими порушеннями з розвитком мовлення кількість помилок навпаки зменшується. II. Пропуски звуків.         Пропуски звуків у словах нестабільні, непостійні. Спостерігаються пропуски як складних, так і артикуляторно простих звуків. Дуже часто спостерігаються пропуски у позиції збігу приголосних (вовк – вок; лист – лит; банка – бака). III. Спотворена вимова звуків.         Спотворена вимова звуків у словах спостерігається дуже рідко, як правило, у дітей, які мають недоліки у будові органів артикуляційного апарату. Серед спотворень звуків трапляються варіанти велярного ротацизму, міжзубного сигматизму свистячих звуків. У поодиноких випадках можливе співіснування спотвореної і правильної артикуляції звуків (носовий сигматизм свистячих, шиплячих звуків). Можна зробити висновок, що різноманітні помилки, які виникають у процесі відтворення звукового складу слова не обумовлені суто артикуляційними труднощами і не залежать від стану артикуляційної моторики. Характер помилок під час відтворення звукового складу слова є своєрідним, а тому діагностичним для виявлення моторної алалії. Подібних помилок не припускаються діти з будь-якими іншими мовленнєвими вадами.        Одним із діагностичних показників відхилень у формуванні мовлення моторних алаліків є специфічні порушення у засвоєнні та використанні складової структури слова.        Окремі поодинокі пояснення щодо механізму порушення складової структури слова знаходимо в дослідженнях О.Р.Лурія, В.К.Орфінської, Н.М.Трауготт, Є.Ф.Соботович, В.О.Кошикова [1; 2; 4; 7; 9]. Зазначимо, що багаточисельні та різноманітні помилки у відтворенні складової структури слова спостерігаються як в самостійному, так і у відображеному мовленні. За механізмом порушення можна виділити такі типи помилок.

Дітям зі стертою формою дизартрії властиві деякі особливості. Ці діти нечітко розмовляють та погано їдять. Зазвичай вони не люблять м'ясо, хлібні скоринки, моркву, тверде яблуко, тому що їм важко жувати. Трохи пожувавши дитина або тримає їжу за щокою, або починає «давитися» нею. Деякі батьки, перетираючи дитині їжу, самі сприяють затримці у дитини розвитку рухів артикуляційного апарату. Такі діти не можуть самостійно полоскати рот, тому що у них слабо розвинуті м’язи щок, язика. Вони або ковтають воду, або виливають її. У дітей з дизартрією порушена дрібна моторика рук. Вони не можуть застібнути ґудзики, їм важко шнурувати черевики. Вони стикаються з труднощами, коли виконують дію, яка потребує тонких рухів пальців рук. Такі діти неправильно тримають олівець та часто не вміють користуватися ножицями.  У дітей з дизартрією порушена і загальна моторика, їм притаманні труднощі при виконанні фізичних вправ. Таким дітям важко втримати рівновагу, часто вони не вміють стрибати на одній нозі.

Причини дизартрії Причиною дизартрії є органічне ураження центральної нервової системи в результаті впливу негативних факторів на мозок дитини.