
- •The psychology
- •1. Проблемы развития и типология детей с нарушениями слуха
- •2. Некоторые теоретические вопросы психического развития глухих детей
- •1. Среда и условия развития нормального и аномального ребенка
- •4. Личность глухого ребенка и ее развитие
- •3. Патофизиология глухоты и тугоухости
- •4. Методы психологического изучения глухих детей
- •6. Зрительное восприятие
- •1. Общие вопросы
- •2. Скорость зрительного восприятия у глухих и слышащих детей
- •3. Процессы анализа и синтеза при зрительном восприятии предметов
- •4. Зрительное восприятие формы предметов
- •5. Восприятие величины предмета в зависимости от удаленности
- •6. Восприятие изображений
- •7. Развитие зрительного восприятия
- •7. Кожная чувствительность
- •1. Вибрационные ощущения и восприятия. Их познавательное значение
- •2. Измерение вибрационных ощущений. Их пороги в сравнении с порогами слуховых ощущений
- •4. Восприятие глухими музыки посредством вибрационной чувствительности
- •5. Значение тактильной и температурной чувствительности в жизни глухих
- •8. Статические ощущения, пути компенсации при их нарушениях у глухих
- •1. Характеристика статических ощущений
- •2. Особенности сохранения равновесия и ориентировки в пространстве у глухих, имеющих поражения вестибулярного аппарата
- •9. Кинестетические ощущения и восприятия
- •10. Осязательное восприятие
- •12. Образная память
- •1. Экспериментальные факты и их интерпретация разными авторами
- •2. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов
- •4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей
- •5. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной памяти
- •13. Словесная память
- •1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения словесной речью
- •2. Особенности запоминания слов
- •3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений
- •5. Механическая или смысловая память у глухих?
- •6. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей
- •7. Задачи развития словесной памяти
- •14. Репродуктивная и оперативная память
- •Запоминание рассказа слышащими школьниками и взрослыми
- •Запоминание рассказа глухими школьниками
- •15. Воссоздающее воображение у глухих детей
- •16. Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников
- •1. Творческая реконструкция басни глухими школьниками
- •2. Особенности творческих описаний картин
- •17. Наглядно-действенное мышление
- •1. Вопросы наглядно-действенного мышления в психологических исследованиях
- •2. Некоторые особенности наглядно-действенного мышления глухих детей
- •3. Пути и способы развития наглядно-действенного мышления у глухих детей
- •18. О мыслительных операциях
- •2. Сравнение
- •4. Наглядное обобщение
- •5. Разноаспектный анализ и обобщение предметов
- •6. Обобщение действий
- •19. Процессы мышления при решении задач
- •1. Общая характеристика решения мыслительной задачи
- •2. Решение арифметических задач
- •3. Решение задач на соотнесение части с целым
- •5. Решение физических задач
- •6. Решение задач по ботанике
- •20. Развитие мышления у глухих детей
- •21. Условия овладения языком у глухого ребенка в отличие от слышащего
- •22. Мимико-жестовая речь глухих
- •23. Дактильная форма речи и ее взаимосвязь с устной и письменной речью
- •24. Усвоение словарного состава языка и формирование понятий у глухих детей
- •1. Осмысление значений слов разной степени обобщенности
- •2. Формирование систем понятий у глухих детей
- •25. Овладение грамматическим строем языка
- •1. Аграмматизм у глухих детей
- •2. Грамматические изменения слов глухими детьми
- •3. Построение предложений и их грамматический состав
- •4. Особенности овладения грамматическим согласованием членов предложения
- •5. Особенности овладения глагольным управлением
- •6. Глагольные словосочетания в письменной речи глухих школьников
- •7. Значение усвоения грамматических словосочетаний для развития наглядно-образного мышления глухих детей и формирования их словесного мышления
- •2. Особенности устной речи
- •3. Формирование устной речи у нормально слышащего ребенка
- •5. Зрительный анализатор
- •6. Кожный анализатор
- •7. Двигательный анализатор
- •8. Слуховой анализатор
- •9. Комплексное использование анализаторов
- •10. Механизм восприятия устной речи при нормальном слухе
- •27. Письменная речь
- •1. Своеобразие формирования письменной речи у глухого ребенка
- •4. Учебная деятельность глухих детей
- •30. Деятельность и мышление глухих детей
- •1. Вводные замечания
- •2. Решение практических задач, требующих применения арифметических знаний
- •3. Особенности выполнения практических заданий зрительно-пространственного характера
- •4. Развитие мышления глухих детей в их практической деятельности
- •31. Формирование двигательных навыков у глухих учащихся
- •32. Трудовая деятельность глухих
- •1. Профили трудового обучения глухих школьников
- •3. Чтение технической документации глухими школьниками
- •33. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка
- •34. Отношение глухих школьников к профессиям
- •35. Развитие интересов у глухих детей
- •1. Развитие интересов у глухих дошкольников
- •2. Развитие интересов у глухих школьников
3. Особенности выполнения практических заданий зрительно-пространственного характера
Специальное исследование имело целью выявить, каковы особенности мышления глухих детей и подростков при выполнении практических заданий зрительно-простраяственного характера (Н. В. Яшкова, 1968). Операции анализа и синтеза, неразрывно связанные между собой в процессе любой умственной деятель ности, имели большое значение и при решении этих задач. Своеобразие заданий состояло в том, что для их выполнения требовалось умение переходить от предметно-действенных форм анализа и синтеза объекта к мысленным и обратно.
Испытуемые должны были, руководствуясь картинкой, подобрать и сложить из готовых деталей кукольный фартук (на картинке была изображена кукла в фартуке). Набор состоял из деталей трех фартуков разного фасона (рис. 47 - см. Приложение). При этом требовалось выбрать детали определенной формы в нужном количестве и отказаться от лишних. Порядок предъявления деталей был постоянным, что обеспечивало единообразие условий опыта. Испытуемым предлагали внимательно посмотреть на картинку, затем объясняли, что набор состоит из трех фартуков, а надо выбрать один и сложить его. При этом подчеркивалось, что надо выбрать и сложить именно такой фартук, как нарисованный. В опытах участвовали глухие школьники И, IV, VI, VIII и Х классов, а также слышащие ученицы IV и VI классов.
В случае затруднений при выполнении этого задания испытуемым оказывалась помощь в словесной и наглядно-практической форме. Характер помощи был строго определенным, и тщательно соблюдалась установленная последовательность в ее оказании. Если задача была неправильно решена испытуемым,
369
экспериментатор спрашивал его, где такой фартук, как нарисованный. Это был первый этап помощи—общая стимуляция, возвращение ребенка к цели деятельности. Если испытуемый утверждал, что сложенный им, но не соответствующий картинке фартук правильный, экспериментатор не соглашался с этим, повторял еще раз инструкцию, сопровождая ее жестами и соотнося опорные слова инструкции с картинкой. Если испытуемый и после этого продолжал утверждать, что сложенный им фартук верный, экспериментатор совсем убирал неверный фартук. Таким образом, экспериментатор сначала помогал испытуемому установить словесно-наглядные соотношения, необходимые для правильного анализа картинки, а затем облегчал условия анализа, убирая часть лишних деталей, и, следовательно, делал нужные детали более заметными. Это был второй этап помощи. В тех случаях, когда и это не помогало, экспериментатор давал испытуемому набор нужных деталей фартука другого цвета, предлагал выбрать такие же части из первого набора и сложить фартук. Такова была помощь третьего этапа. Глухим ученицам VIII и Х класса развернутой помощи при решении не оказывали, ограничивались лишь общей стимуляцией и повторным разъяснением инструкции.
Правильный выбор деталей был возможен лишь на основе мысленного воссоздания конструкции фартука. Чтобы успеш
370
но выполнить задание, испытуемым нужно было проявить элементарные конструктивные умения.
Следует отметить, что число часов швейного дела в школе для глухих во всех классах, начиная с пятого, где оно вводится впервые, значительно больше, чем в массовой школе. Глухие ученицы VI класса имели преимущество в отношении подготовки по швейному делу по сравнению со слышащими девочками того же возраста. Еще более значительным было преимущество в такой подготовке у глухих восьмиклассниц и десятиклассниц. Вместе с тем это задание представляло для испытуемых собственно мыслительные трудности: требовалась мысленная обработка наглядных данных и предвидение результата на основе взаимодействия мысленных и практических форм анализа и синтеза. Одновременно это было задание на применение определенных знаний и умений в необычных условиях, т. е. испытуемый должен был действовать мысленно и практически достаточно обобщенным способом.
Самостоятельно и с помощью первого вида помощи правильно выполнили задание около половины глухих учащихся IV и VI классов и большинство глухих учениц VIII и Х классов, а также все слышащие школьницы.
Для глухих второклассников потребовалась наиболее развернутая помощь при выполнении этого задания (70% случаев помощи 2-го и 3-го вида).
371
Практические действия с набором деталей были у глухих школьниц в ряде случаев менее рациональными, чем у слышащих девочек. Они неуверенно раскладывали все детали но отдельности, обращаясь к некоторым из них неоднократно, но часто так и не достигали верного решения самостоятельно или достигали его лишь долгим неэкономным путем. Это свидетельствует о том, что у них не возникало четкого предваряющего образа изделия. Основные ошибки при выполнении этого задания были связаны с упрощением глухими школьницами фасона фартука, который нужно было сложить, и свидетельствовали о недостаточно полном анализе картинки и нечеткости предваряющего образа фартука (рис. 48 - см. Приложение).
Характер деятельности испытуемых разного возраста при выполнении описанного задания позволяет утверждать, что путь формирования изучавшихся действий и мыслительных операций идет от чисто манипулятивных, предельно развернутых действий (первоначально еще не направленных на результат) через про бовательные действия и неполное предвидение результата к полному его предвидению. Постепенно действия становятся все более обобщенными, четкими и экономными, исчезают трудности мысленного оперирования наглядными данными.
Типы решений были в этих опытах одни и те же у глухих и слышащих испытуемых. Однако у глухих детей и подростков было меньше, чем у слышащих, самостоятельных решений наиболее высокого уровня, когда действия с объектами были достаточно обобщенными и выполнялись вполне уверенно, точно и экономно. Это свидетельствовало о четкости образного предвидения результатов действий и о полноценном включении мыслительных операций в решение практической задачи. Слышащие ученицы IV—VI классов дали около половины решений этого уровня, в то время как у глухих учеников IV, VI класса и восьмиклассниц совсем не было таких решений, а у глухих десятиклассниц их оказалось всего 28%.
В решениях следующего уровня, основанного, как и первый, на успешно совершившемся мысленном анализе картинки, действия испытуемых представляли собой более или менее развернутый поиск нужных деталей. Здесь предвидение результата действий имело место, но оно не было столь отчетливым, как в решениях первого типа. В ходе решения дети пользовались приемами, облегчающими анализ наглядных данных, они повторно, а иногда и неоднократно обращались к картинке, планомерно сортируя и сопоставляя детали фартуков. Это свидетельствовало о стремлении испытуемых уточнить свое представление о конструкции изделия, внести при помощи предметно-дейетвенного анализа некоторые поправки в результат мысленного анализа объекта.
К этому типу были отнесены не только самостоятельные решения, но и с использованием помощи. Решения этого типа составили около трети всех решений глухих учеников II класса и
372
около половины—IV, VI, VIII и Х классов. Для глухих такие решения были наибольшим достижением в каждой возрастной группе (кроме десятиклассниц). Для слышащих же детей это был наиболее элементарный уровень решений (половина всех решений).
Значительно менее совершенным был третий тип решений. Испытуемые оказались не в состоянии произвести мысленный анализ фасона. Они раскладывали все детали по отдельности, иногда группируя и перегруппировывая их. Откладывали и снова брали некоторые части. В ряде случаев отмечалось по нескольку обращений к картинке. При этом некоторые испытуемые чертили в воздухе основные линии фасона, глядя на картинку, или обводили эти линии по картинке, создавая себе таким образом опору при анализе. Подбор и складывание нужных деталей, осуществлялись неуверенно и занимали значительно больше времени, чем в предыдущих случаях. Испытуемые производили до 30 операций (вместо шести при первом типе решений), т. е. практический анализ очень затягивался.
Эти наименее совершенные решения, несмотря на помощь экспериментатора, составили около 2/3 всех случаев во II классе и около половины в IV и VI классах школы глухих. В VIII классе была половина таких решений, а в Х классе—около 1/4, причем ученицам этих классов помощи не оказывали. В решениях этого типа у глухих детей наблюдались наиболее грубые ошибки в выполнении описанного задания (например, испытуемые сложили асимметричный фартук с одним боком или «двухъярусное» сооружение, см. рис. 48).
Эти данные заставляют обратиться к вопросу об интеллектуальном уровне практической деятельности глухих учащихся, особенно школьниц старшего возраста, для которых предлагаемые задания были сходны с привычной деятельностью. Освоение достаточно сложных форм мыслительной деятельности позволяет выполнять практические действия рациональными, наиболее экономными способами. Именно недостаточная свобода мысленного оперирования пространственными образами и трудности в осуществлении единства мысленных и практических форм анализа и синтеза были причиной того, что у глухих школьниц значительно дольше, чем у слышащих, сохранялись более элементарные способы выполнения практических заданий.