27. Письменная речь

1. Своеобразие формирования письменной речи у глухого ребенка

Формирование письменной речи у ребенка, лишенного слу­ха,—процесс своеобразный. Письменная речь имеет характер­ные, только для нее специфические черты. Она очень близка уст­ной, но вместе с тем существенно отличается от нее по функцио­нированию и строению, так как применяется вне ситуации непос­редственного общения, в отсутствие собеседника, когда обраще­ние не вызвано прямой необходимостью вступить в контакт с окружающими—сообщить, спросить, попросить и т. п. Этим обусловлены большая произвольность письменной речи и ее структурное своеобразие. Чтобы написанное было правильно по­нято читающим, находящимся вне передаваемой в письменном сообщении ситуации и отдаленным от пишущего, нужно излагать мысли максимально развернуто, расчленение, поскольку выска­зывание после передачи его адресату нельзя дополнить или ис­править. В письменной речи приходится основываться исключи­тельно на применении словесных средств, так как нельзя при­влечь жесты, выразительные движения, интонации, помогающие передаче мыслей в ходе устного общения. Поэтому для письмен­ной речи характерно строгое соблюдение языковых форм, мак­симальная развернутость изложения, четкая последовательность. Большая сложность, нормативность, произвольность письмен­ной речи по сравнению с устной создают известные трудности в пользовании ею.

Овладение письменной речью открывает широкие возможно­сти для повышения культуры речи. При письменной передаче мыслей удобнее, чем при устной, подготовить высказывание, де­тально его обдумать и исправить.

Формирование письменной речи справедливо считалось и счи­тается одной из самых важных задач обучения детей. Л. С. Вы­готский на основании специальных исследований показал, что обучение письменной речи «вызывает к жизни целые новые, чрез­вычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципальное изме­нение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству» (Л. С. Выготский, 1956, стр. 451).

Овладение письменной речью открывает перед глухими деть­ми значительные возможности для компенсации последствий слу

330

ховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к рас­ширению общения с окружающими и способствует более успеш­ному умственному развитию. Ведь ранооглохший ребенок, не имея возможности воспринять на слух произнесенное, в общении с окружающими основывается на несовершенном и трудно осу­ществимом оптическом восприятии устной речи. Восприятие пись­менных знаков (стабильных, более четких) глухому ребенку, естественно, доступнее, чем восприятие едва различимых для глаза, быстро сменяющих друг друга движений речевых органов, по еле уловимым различиям между которыми он вынужден рас­познавать произносимые звуки.

Вместе с тем овладение письменной речью вызывает у глу­хого ребека трудности, отсутствующие у нормально слышащего: он не может опереться на четкие акустические и кинестетические образы, которыми располагает слышащий ребенок, начинающий обучаться грамоте, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями, какие накопле­ны слышащим ребенком ко времени обучения письму благода­ря широкому пользованию устной речью в непосредственном об­щении с окружающими.

Основным своеобразием формирования письменной речи у глухих детей является то, что оно протекает в условиях, когда овладение языком невозможно без участия обучающего лица, при чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одно­временно и параллельно с обучением устной речи, в то время как у слышащего ребенка существует значительный интервал между овладением этими видами речи (Р. М. Боскис, 1939, 1963). Поэтому у глухих детей меньше расхождение между устной и письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормаль­ным слухом; прибавим, что у глухих детей возникают труднос­ти в произношении, осложняющие пользование устной речью, составление устного высказывания носит более произвольный характер, чем у слышащих детей.

Формирование письменной речи основывается прежде всего на выработке техники письма—нужных графических навыков. В этом отношении у глухих детей не наблюдается особого свое­образия. Центральное место в письменной речи занимает форми­рование умения правильно передавать свои мысли в письменной форме, конструировать развернутое высказывание (сочинение, изложение) как завершенное целое. Составляемому высказыва­нию нужно придать внутреннюю цельность, законченность; дол­жна быть раскрыта с достаточной полнотой тема, обеспечена правильность передачи основных компонентов, характеризую­щих объект высказывания, соблюдена логическая последова­тельность и связность. Качество письменной речи определяется выполнением названных требований.

Для обеспечения должной полноты передачи мысли в пись­менном высказывании необходимо произвести отбор информации

331

в зависимости от назначения н характера высказывания. Такой отбор нередко удается не сразу, требует целесообразной органи­зации восприятия передаваемого объекта и мысленной перера­ботки данных восприятия. Кроме того, когда передается, напри­мер, реальная или изображенная ситуация, воспринимаемая ре­бенком, нужно обдумать порядок сообщения информации, пред­варительно спланировать размещение ее отдельных компонен­тов, одновременно возникающих перед глазами. Выбор и соблю­дение нужной последовательности в подобных случаях услож­няются тем, что восприятие симультанно (одновременно), а сло­весная передача его результатов сукцессивна (последовательна). В ходе составления письменного высказывания большое значе­ние имеет подбор адекватных словесных средств, позволяющий успешно реализовать созданный замысел высказывания.

Каждый из названных компонентов письменной речи отлича­ется у глухих детей существенным своеобразием, рассмотрение которого и дает возможность охарактеризовать особенности это­го вида речи у данной категории детей.

Особенности лексико-фразеологического состава письменной речи глухих детей

Своеобразие лексико-фразеологического состава письмен­ной речи глухих детей не раз было объектом изучения (Р. М. Боскис, А. М. Гольдберг, К. В. Комаров, Б. Д. Корсун ская, Н. Г. Морозова, Н. С. Рождественский, А. Ф. Понгиль ская, Ж. И. Шиф, В. А. Синяк, М. А. Томилова и др.).

В последние годы этот вопрос специально изучался А. М. Гольдберг (1966). Производились опыты, в которых глухие учащиеся младших классов самостоятельно составляли сочине­ния в различных условиях и на различные темы. Собранные ра­боты в соответствии с поставленными в исследовании задачами подвергались анализу. Подчитывалось количество слов, упот­ребленное в среднем в одном сочинении, рассматривалась адек­ватность примененных названий, изучались ошибки, допущен­ные в подборе и применении слов, выяснялся морфологический состав лексики сочинений. Подсчеты показали, что количество слов, употребленных в одном сочинении, зависит преимущест­венно от уров'ня развития речи ребенка, его речевого опыта и от особенностей составляемого высказывания. Среднее количество слов, примененных в одном самостоятельном сочинении учащи­мися 11—IV классов, возрастает почти в 3 раза от II класса к IV. Среднее количество слов оказалось различным в различных типах сочинений. Например, обнаружено значительное расхож­дение между объемом сочинений по картинам и рассказами о со­бытиях из собственной жизни. Последние более пр.ивычны для детей, так как их систематически учат письменно рассказывать о событиях из своей жизни; дети прочнее усваивают необходи

332

мую для этого лексику и свободнее вводят ее в письменные ра­боты. Жизнь детей определенным образом регламентирована, в ней повторяется твердо установленная смена занятий, сообще­ние о которых возможно без значительной вариации лексиче­ских средств. В рассказах же по картинкам требуется большее разнообразие лексических средств, больше отличий и по тема­тике, и по композиции, а потому ограничена возможность введе­ния однообразного словесного материала. Из рис. 42 (см. Приложение) видно, что младшие глухие школьники оперируют большим количеством слов в сочинениях о событиях из собственной жизни, чем в рас­сказах по картинкам, и что такие расхождения на протяжении младшего школьного возраста увеличиваются. В морфологиче­ском составе сочинений глухих школьников обнаруживается значительное преобладание существительных и глаголов, кото­рые составляют около 70% всего лексического состава у уча­щихся начальных классов.

Анализ адекватности подбора словесных средств вскрывает специфические для этой категории детей отклонения от языко­вых норм. Например, в сочинениях второклассников правильно примененные слова составляют 65,6%, в сочинениях четвероклас­сников таких слов немногим больше —78,4%. Правильность при­менения слов отстает от темпов расширения объема словаря у глухих школьников, которые с большим трудом научаются пра­вильно применять усваиваемые слова в различных контекстах и, вводя их в письменные работы, нередко допускают ошибки.

В сочинениях глухих школьников имелись четыре основные группы лексико-фразеологических ошибок: 1) неправильный вы­бор слов: 2) искажение звукового состава слова; 3) ошибки в со­четании слов в предложении; 4) пропуски слов в предложении. Ошибки в выборе слов составляют большую и разнообразную группу. К ней относятся прежде всего случаи неправильного употребления одного названия вместо другого, в результате че­го допускаются неточности или даже неправильности в обозна

333

чении объектов. Чаще всего такие промахи порождаются недо­статочным отграничением друг от друга сходных по значению слов, отличающихся оттенками значений. По этим причинам ис­пользуется, например, стереотипное обозначение качеств объек­тов. Так, учащиеся пишут «хороший завтрак» (вместо вкусный), «хороший фильм» (вместо интересный), «хорошие цветы» (вме­сто красивые) и т. п. Зная слова, нужные для более точного име­нования свойств, глухие дети все же не обращаются к ним, а оперируют более привычными, с помощью которых им удается достигнуть успеха в общении и понятно для окружающих выра­зить свою мысль. В других случаях допускаются и более серьез­ные промахи из-за того, что не придается значения существен­ным семантическим отличиям между словами. Например, в сочинениях глухих школьников неправомерно используются од­но вместо другого такие распространенные в обиходе слова, как положить и поставить, стоять и лежать (например: «Тарелка ле­жит на столе»). Причиной таких смешений являются выделение семантической общности между словами (оба обозначают «на­ходиться в неподвижном состоянии на поверхности») и недо­оценка существующих между ними различий в оттенках содер­жания (в первом случае—«находиться в горизонтальном по­ложении широкой своей частью на поверхности», во втором — «находиться в вертикальном положении»).

Как известно, для именования действий часто пользуются названием предмета, с помощью которого это действие соверша­ется, или, наоборот, обозначают предмет названием действия этого предмета («я взял писать» вместо «я взял ручку»). Иног­да неправомерно распространяют название всего объекта на ка­кую-либо его часть или же названием одного компонента ситуа­ции именуют другой ее объект (вместо письмо—«почта», вме­сто мороз—«зима» и т. п.). Такие ошибки подробно разобраны в работах Р. М. Боскис (1939, 1963). В этих ошибках проявля­ется своеобразие обобщений глухих детей, оперирование нерас­члененными ситуациями, трудности в оперировании абстрактны­ми признаками.

В ошибочном выборе слов проявляются не только слабые, но и сильные стороны мышления глухих детей. Последнее заклю­чается в до известной степени мотивированной возможности вый­ти за привычные границы пользования словами и самостоятель­но применять их в новых контекстах. Учащиеся допускали про­махи в отборе слов, но все же смешение названий не было слу­чайным, а в большинстве случаев происходило в пределах оп­ределенных семантических групп. В этом обнаруживается спо­собность глухих детей даже младшего школьного возраста груп­пировать свой словарный запас. Для своего сообщения они от­бирали слова не из всего имеющегося запаса слов, а из отграни­ченных друг от друга групп, существование которых облегчало отбор.

334

Неудачи в отборе лексических средств возникают в большин­стве случаев вследствие: 1) незнания нужного слова; 2) недо­статочного разграничения названий объектов, сходных по содер­жанию или связанных ситуационно; 3) незнания норм употреб­ления слов; 4) неумелого использования знакомых моделей при применении слов в новых ситуациях. Специальные исследова­ния показали, что отклонения в лексико-фразеологическом со­ставе письменной речи глухих школьников уменьшаются, если их обучать приемам осмысленного отбора словесных средств для выражения своих мыслей и систематически накоплять опыт целенаправленного отбора слов, сочетаний слов, конструкций предложений.

Как уже говорилось, часто встречаются искажения звуково­го состава слов.

Отмечены: 1) пропуски одной буквы или слога (например, «абросы» вместо абрикосы); 2) употребление лишних букв (на­пример, «сомотрел» вместо смотрел), 3) замена одних букв другими (например, «смотряла» вместо смотрела), 4) переста­новка букв (например, «тералка», вместо тарелка).

Очень распространены ошибки в сочетании слов в предложе­нии. Суть большинства из них—нарушения норм согласования и управления, которые были ранее подробно охарактеризованы, промахи в словообразовании (например, «цыпочкает»—ходит на цыпочках).

К последней группе разбираемых ошибок принадлежат про­пуски слов: от пропуска одного слова, существенно не нарушаю­щего структуры предложения, до пропуска нескольких, вследст­вие чего нарушается очерченность предложения; встречаются пропуски различных частей предложения, неодинаково сказыва­ющиеся на четкости выражения мысли. Такие недостатки умень­шаются по мере школьного обучения.

Своеобразие отбора информации при составлении сочинения

Адекватность передачи изображенной или реальной ситуа­ции средствами письменной речи в значительной степени зави­сит от целесообразности и целенаправленности отбора информа­ции о компонентах этой ситуации. В ходе такого отбора вычле­няются данные об объекте, необходимые для создания его обра­за у читающего; излишняя информация отклоняется, как мешаю­щая четкости выражения мысли.

Учащимся младших классов, которым своеобразие письмен­ных высказываний присуще в большей степени, чем старшим школьникам, предложено было самостоятельно составлять рас­сказы по разным по сложности и содержанию картинам и о раз­личных событиях из собственной жизни (об обычном дне, о дне выходном, о каникулах).

335

При составлении рассказа о событиях из собственной жизни в отличие от передачи содержания картин словесными средст­вами изображается реальная ситуация во всем богатстве дета­лей в динамике естественного протекания, когда один ее мо­мент сменяется другим. Ситуация, которую ребенок пережил, полнее раскрывается ему, чем изображения того или иного со­бытия на картине, поэтому ее легче передать. Но возникают и дополнительные трудности, связанные со сложностью вычлене­ния нужных компонентов, следующих один за другим.

Анализ показал, что содержание картин было полностью пе­редано в 21,4% сочинений, а в остальных были пропуски. От их размера и характера зависели отклонения: в 33,8% анализируе­мых сочинений имелась частичная передача сюжета; передача отдельных фрагментов изображенной ситуации содержалась в 31,3%; 13,5% работ представляли собой не столько рассказ по картине, сколько по ее поводу, так как в этих работах основное место занимали сведения, возникшие у ребенка по случайной ассоциации с каким-либо компонентом картины. Количество со­чинений, в которых отражались все основные элементы картины, из года в год интенсивно возрастало.

Глухие школьники с каждым годом заметно полнее переда­ют в своих сочинениях ситуации, изображенные на картине, еще потому, что наряду с большим охватом основных компонентов вносятся уточнения, позволяющие конкретнее и дифференциро­вание показать ситуацию. Иллюстрировать сказанное может анализ сочинений учащихся II, III, IV классов по картине «Зи­мой», на которой изображены зимние развлечения детей (табл. 15).

Наибольшее значение имеет соотношение между фиксаци­ей воспринятого, его интерпретацией и адекватными дополнениями к нему. Это видно на примере того, как был показан в сочинениях мальчик, изображенный на картине «Зи­мой» у подножия снежной горы.

Учащиеся, ограничившиеся фиксацией, сообщали, что маль­чик стоит возле горки и смотрит на детей, катающихся на сап­ках. Другие раскрывали внутреннее состояние этого ребенка— писали, что ему тоже хочется кататься, и объясняли, почему невозможно осуществить это желание (нет санок, болен и т. п.); здесь можно говорить об интерпретации. В тех случаях, когда высказывались догадки о звеньях ситуации, не представленных на картине, но вытекающих из представленного на ней (сооб­щение о том, что катающиеся пригласили мальчика присоеди­ниться к ним и т. д.), информацию относили к числу адекватных дополнений.

В сочинениях чаще встречалась фиксация воспринятого, ре­же интерпретация и необходимые дополнения к ней. К старшим классам увеличивается удельный вес адекватных дополнений. У учащихся начальных классов встречаются характерные не

336

Таблица 15

Содержание информации	Количество информации ( в %)
	II класс	III класс	IV класс
1. Констатация того, что дети катаются на санках 2. Сообщение о действиях каждого ребенка, входящего в эту группу 3.Сообщение о месте действия 4.Описание внешнего вида детей 5. Констатация того, что дети лепят снежную бабу 6. Информация о действиях каждого ребенка этой группы 7. Описание снежной бабы 8. Упоминание о мальчике, стоящем у подножия горы 9. Сообщение о собаке, находящейся у подножия горы возле детей 10. Установление пространственных связей между объектами 11. Указание на временную последовательность действий	68 15,5 18,1 22,5 86,7 15,5 3,7 24,9 63,1 - -	73,9 29,6 23,7 22,8 89,9 16,5 3,1 49,5 63,3 - -	72,1 56,7 86,3 25,5 90 36,5 65,9 66 81,8 53,5 49,8

достатки в отборе информации об объектах высказывания. Са­мыми распространенными из них являются пропуск важной информации и помещение ненужной. Например, почти треть учащихся II, III и IV классов в сочинениях по картине «Зимой» .не упоминала об одном из центральных моментов изображен­ной на ней ситуации — катании детей на санках. В эти сочине­ния была включена информация о незначительных подробностях: сидящей на ветке птице, замерзших окнах. Мы полагаем, что дети пишут о том, что им легче передать, что они умеют лучше обозначить. По-видимому, место, отводимое каждому элементу информации в сочинении, определяется в меньшей степени его важностью для раскрытия данной темы, чем речевыми возмо­жностями.

По этим же причинам возникала чрезмерная отягощенность деталями, с ненужными подробностями передавалась обстанов­ка (описание погоды и т. п.). Иногда эти данные, излишние для раскрытия темы, занимали в сочинениях больше места, чем по­каз основного содержания картины (рис. 43 см. Приложение).

Распространенный изъян сочинений глухих школьников—их фрагментарность, отсутствие должной связи между частями, вследствие чего не соблюдалась логическая завершенность вы­сказывания. Так, в рассказах по картине «Зимой» не показано, что объединяет детей в группы.

337

Анализ показал, что своеобразие отбора глухими детьми ин­формации для своих сочинений зависело преимущественно от уровня их речевого развития и опыта в словесной передаче изо­браженных ситуаций. Отмеченные недостатки в ходе обучения сглаживаются и частично устраняются при целесообразной ор­ганизации педагогического процесса.

Порядок размещения информации в сочинениях

Качество развернутого высказывания в значительной степе­ни определяется его связностью и последовательностью. Возмож­ность сообщить в словесной форме о воспринятой ситуации, со­здать ее образ в значительной мере зависит от того, в каком порядке вводится информация об отдельных компонентах этой ситуации, какие связи устанавливаются между ними.

Выбор информации и соблюдение последовательности в ее размещении—сложная деятельность; для ее выполнения необ­ходимо умение составить предварительный план изложения, разместив отдельные элементы не в том порядке, в котором они воспринимаются, а в соответствии с логикой передаваемой си­туации.

338

По последовательности распределения использованного ма­териала сочинения младших глухих школьников можно разде­лить на три группы: 1) полное соблюдение последовательности; 2) последовательность соблюдена частично; 3) логическая по­следовательность отсутствует.

Особенно часто такие отступления от правильной последова­тельности встречаются в сочинениях по картине, где то, что раньше фиксируется взором, прежде всего передается в работе. Последовательность зависит не от логики ситуации, которая описывается, а от того, что раньше возникает в сознании пишу­щего сочинение. Более того, сама ситуация осмысливается в про­цессе ее словесной передачи, а не до этого. Не осуществляется предварительное планирование рассказа.

Наиболее сложно глухим школьникам соблюдать последо­вательность в сочинениях в том случае, если нужно придержи­ваться смысловой группировки фактов и отходить от хронологи­ческого следования событий.

В сочинении о выходном дне можно придерживаться времен­ной последовательности событий, их следования, что облегчает выбор и соблюдение определенного порядка размещения инфор­мации. В сочинениях же о летних каникулах, поскольку описы­вается продолжительный период времени, возникает необходи--мость в смысловой группировке сообщений, вычленении и си­стематизации информации, подлежащей включению в рассказ в том порядке, который избран самим пишущим. Поэтому в сочи­нениях о каникулах встречается значительно больше отклоне­ний в последовательности (93,5%), чем в сочинениях о выходном дне (57,3%).

В период школьного обучения у глухих детей формируется умение планировать свои высказывания. Уже в начальных клас­сах они приучаются соблюдать последовательность в сочинени­ях, хоть и не всегда строго придерживаются от начала до конца работы избранного порядка размещения информации.

Сопоставление письменной речи глухих и слышащих школьников

Слышащие ученики II класса по сравнению с глухими учени­ками IV класса полнее, глубже, обобщеннее и вместе с тем дифференцированнее передают ситуацию. Они с большой избира­тельностью вводят информацию об отдельных сторонах ситуа­ции, чаще соблюдают соразмерность частей рассказа, значительно реже допускают введение неадекватной информа­ции, строже придерживаются определенного порядка в разме­щении (см. табл. 16).

В сочинениях слышащих детей значительно реже, чем в со­чинениях глухих, встречаются неадекватные данные, что явст

339

Таблица 16

Полнота передачи изображенной ситуации в сочинениях по картинам, написанных глухими и слышащими школьниками (в %)

Передача содержания картины	Сочинения
	глухих			Слышащих
	II класс	III класс	IV класс	II класс	III класс
Полная передача основного содержания картины Частичная передача основного содержания картины Передача лишь фрагментов картины Актуализация посторонних данных, возникших по случайным ассоциациям	5,3 34,3 43,3 17,1	16,3 38,8 32,4 12,5	42,3 28,3 18,4 11,0	66,7 30,3 3,0 -	72,7 27,3 - -

венно проступает при сопоставлении необоснованных и обосно­ванных привнесений в сочинениях по картинам.

Слышащим школьникам в своих сочинениях удается адекват­нее и правильнее показать ситуацию, чем глухим, потому что первые чаще вводят обоснованные догадки, касающиеся отсут­ствующих на картине звеньев ситуации, и реже приводят неадек­ватные данные.

Наиболее значительны различия между сочинениями глу­хих и слышащих в последовательности построения сюжета. В большинстве сочинений (91%) слышащих учеников II класса избранная последовательность неукоснительно соблюдается от начала до конца, в то время как глухие дети часто даже в III и IV классах не достигают подобных результатов (III класс— 35, IV— 50%).

По мере обучения глухие дети приобретают умение последо­вательнее строить сочинения, и, хотя погрешности в планирова­нии высказываний встречаются даже и в старших классах, зна­чительные различия между глухими и слышащими школьника­ми постепенно сглаживаются.

Наряду с отличиями в сочинениях глухих и слышащих школь­ников обнаруживаются п черты сходства, выступающие при ана­лизе допускаемых отклонений. Оказывается, то, что не удается глухим детям, больше другого затрудняет и слышащих детей. Им, например, так же как и глухим, хуже удается составление рассказа о каникулах, чем о выходном дне; в составлении сочи­нений наиболее слабым звеном оказывается, как и у глухих, предварительное планирование. Похожи и ошибки в подборе слов и построении предложений, хотя количество таких ошибок,

.340

разумеется, не одинаково. Анализ показывает, что компоненты деятельности, в выполнении которых у слышащих детей возни­кают лишь заминки, оказываются грубее нарушенными у глухих детей: целенаправленный отбор информации и словесных средств для ее передачи, выбор и хранение определенного по­рядка размещения информации, соблюдение соразмерности ча­стей сочинения резко затрудняют глухих детей.

Анализ сочинений глухих школьников, изучение постановки педагогического процесса в различных школах глухих и наблюдения сурдопедагогов (Л. С. Дульпева, 1957; С. И. Ильинская, 1967; И. В. Колтуненко, 1967, С. В. Рязанова, 1960, и др.) показали, что недостатки в сочинениях порождаются сложностью составления развернутого высказывания, которая возрастает во много раз у глухих детей, поставленных в своеобразные условия овладения языком.

Однако значительные расхождения между сочинениями, на­писанными по одному и тому же заданию глухими учащимися у различных педагогов, но одного года обучения, дают основания считать, что отмеченные недостатки можно в известной мере пре­дупредить.

Особенности письменной речи глухих школьников в значи­тельной степени зависят от того, насколько их удается воору­жить не только словесными средствами, необходимыми для со­ставления предусмотренных программой типов сочинений, но и обобщенными умениями, нужными для того, чтобы отбшрать и размещать необходимую информацию в сочинениях разного ти­па и формировать у них мотивы для овладения письменной речью.

Благодаря созданию соответствующих мотивов, овладению нужными словесными средствами и выработке необходимых ум­ственных действий (адекватному задаче отбору информации, предварительному обдумыванию, полноте и последовательности высказывания, отклонению появившихся в сознании посторон­них данных, не соответствующих характеру составляемого выс­казывания) достигаются большие успехи в формировании пись­менной речи у глухих школьников.

2. Понимание письменной речи

Как установлено психологическими исследованиями (А. Н. Соколов, 1947, 1968), понимание текста—это сложный комплексный процесс, включающий ряд этапов и переходов ме­жду ними. Начальным этапом является отнесение отдельных слов к конкретным предметам и явлениям действительности, в результате чего появляется смутная догадка об общем смысле фразы, так называемое вхождение в текст, основывающееся на прошлом опыте и знании подобных ситуаций. Под влиянием об

341

щего смысла текста происходит дифференциация значений слов, соотнесение их с контекстом, в результате чего появляется пони­мание контекстного значения слов. Затем (иногда одновремен­но) возникает объединение уже дифференцированных по значе­нию слов в фразу или абзац путем выделения «смысловых вех», или «опорных слов», что является «центральным моментом в про­цессе понимания». Постепенно все слова объединяются синтак­сически, их значения соотносятся со всей ситуацией, в результа­те чего устанавливается уже не предполагаемый, а действи-. тельный общий смысл фразы или абзаца.

Таким образом, процесс понимания текста состоит из двух основных мыслительных операций: анализа и синтеза, причем первый только подготавливает понимание, второй характеризу­ет его заключительный момент.

Руководствуясь положением о том, что показателем понима­ния текста является синтез, т. е. объединение частей в целое, можно определить следующие общие этапы понимания тек­ста: понимание содержания предложения, представляющего собой в речи первичное смысловое целое, в котором конкретизи­руются значения отдельных, входящих в его состав слов; пони­мание содержания абзаца, более усложненного целого, объеди­няющего несколько предложений; понимание содержания всего связного текста, основанное на синтезировании содержания от­дельных абзацев.

На понимание текста влияет ряд факторов. Основными из них являются: а) степень близости содержания текста к имею­щимся у читателя жизненному опыту и знаниям; б) знание зна­чений слов, входящих в состав предложений; в) характер свя­зей, объединяющих отдельные слова в предложения, предло­жения—в абзацы, абзацы—в рассказ; г) композиционно-стилистические особенности текста.

Возможность соотнести значения слов, входящих в состав предложения, с конкретными, знакомыми по собственному опы­ту предметами и явлениями окружающей действительности, так же как и возможность отнести содержание предложения, аб­заца и всего текста с аналогичными, также известными по опы­ту жизненными ситуациями, создает благоприятные условия для возникновения антиципации (предвосхищения) содержа­ния текста, облегчая, таким образом, понимание его содержа­ния. Более того, такая близость содержания текста к имеющим­ся опыту и знаниям помогает читателю восполнить и, таким об­разом, понять то, что вызвало затруднения в понимании из-за незнания значений слов или недостаточного понимания смысла предложения.

Характер связей, которые объединяют отдельные слова в предложение, предложения — в абзац, абзацы — в рассказ, так­же различен по степени трудности. Так, легче понять содержание предложения, в котором слова объединены только по типу со

342

гласования, чем содержание предложения, в котором слова свя­заны по типу управления. Установление связей между двумя и более предложениями, в которых говорится о фактах, объеди­ненных причинно-следственной или целевой зависимостью, зна­чительно сложнее по сравнению с установлением связей между предложениями, в которых говорится о фактах, объединенных общностью места, последовательностью во времени и т. п. В первом случае объединение имеет характер логической связи на основе умозаключения, осуществляющегося средствами сло­весной речи. Во втором — такое объединение наряду с опорой на речь, которая помогает вычленить главное, основывается и на наглядном представлении всей ситуации. Аналогичное явле­ние наблюдается и при объединении абзацев в рассказ.

Композиционно-стилистические особенности текста: располо­жение его составных частей, порядок изложения, подробный или, наоборот, сжатый характер последнего, способы выраже­ния главной мысли (может быть сформулирована непосредст­венно в тексте или понятна лишь из всего контекста), в художе­ственных текстах наличие образных оборотов речи и пр.—так­же влияют на степень трудности понимания текста.

В исследовании, имеющем относительную давность {А. Ф. Понгильская, 1941), особое внимание уделялось выявле­нию тех трудностей, которые возникают у глухих школьников при необходимости понять сюжетный рассказ. У детей отмеча­лись многие ошибки в о-смыслении значений слов. Нередко сме­шивались слова, обозначающие предмет и действие, общие и частные понятия, однокоренные слова; наблюдалось также не­понимание значений уже известных слов при употреблении их в измененной грамматической форме.

Подробные данные, характеризующие трудности в понима­нии содержания рассказа, а также его смысла, имеются в рабо­тах Н. Г. Морозовой (1953). Отмечая, в первую очередь, труд­ности в понимании значений слов и объединения их во фразы, Н. Г. Морозова указывает на то, что глухие дети не владеют контекстным значением слова. Значения слов в течение длитель­ного периода сохраняют у них номинативный характер («эти­кетка» одного предмета) и связанность с той ситуацией, в кото­рой оно было дано впервые. Благодаря этому глухие дети не мо­гут объединить слова во фразы не только синтаксически, но и семантически, а если объединение слов у них возникает, то про­исходит оно или на основе непосредственной близости, контакт-ности двух слов в тексте, или по законам мимико-жестовой речи глухих. Причем такое объединение Н. Г. Морозова наблюдала даже у учеников Х класса.

Н. Г. Морозова устанавливает три ступени понимания тек­ста: первая—понимание непосредственно фактического зна­чения слова, фразы, отрывка; вторая—понимание мысли, ле­жащей за этими значениями, представляющей собой вывод на

343

основе прочитанных слов и фраз; третья—понимание смысла описываемого события или поступка. Рассматривая на этой ос­нове данные, характеризующие понимание текста глухими деть­ми, Н. Г. Морозова считает, что в условиях специального обуче­ния глухие учащиеся средних классов (VI—VIII) могут достиг­нуть понимания текста на уровне первой ступени, а учащиеся старших классов (IX—XI) —на уровне второй ступени. Что же касается самостоятельного понимания текста на уровне третьей ступени, т. е. смысла читаемого, то последнее для глухих школь­ников доступно лишь с помощью педагога, который использует при этом различные приемы, в частности пантомиму.

В исследовании А. Ф. Понгильской, проведенном в 1968 г., вы­яснилось, как глухие учащиеся 1—IV классов понимают сю­жетные рассказы разной степени сложности как по содержа­нию, так и, по речевым композиционным средствам изложения, При проверке понимания ученикам предлагалось изобразить на рисунках сюжет рассказа и ответить на вопросы по всему со­держанию рассказа.

К исследованию были привлечены ученики, перешедшие в 1 класс из приготовительного класса школы, а также поступившие из специального детского сада.

Учащимся 1 класса предлагался рассказ, содержание кото­рого было близко к их жизненному опыту. Рассказ излагался преимущественно простыми распространенными предложениями. Текст состоял из слов, в основном знакомых детям, но включал и два-три незнакомых слова. В тексте были также лич.ные ме­стоимения в именителы-юм падеже, что позволяло проследить, смогут ли дети понять их значения на основе контекста. Собы­тия в рассказе объединялось не только общностью места, по­следовательностью во времени, но и причинно-следственной за­висимостью.

В качестве экспериментального использовался рассказ «Ма­мина чашка» (по В. Осеевой):

Володя играл и разбил мамину чашку. Мама увидала и спросила: «Кто разбил чашку?» Володя испугался и сказал: «Это собака Бобик разбила чашку».

Ма«ма рассердилась и выгнала Бобика на улицу. На улице шел дождь. Бобику было холодно. Он сидел за дверью и скулил. А Володе было стыдно. Он лежал в постели и плакал.

В рассказе имелись два незнакомых для учеников 1 класса слова: постель и скулил. Первое слово может быть понято из контекста, второе нет. В связи с этим слово постель было остав-лено для самостоятельного осмысливания его значения уче­никами, слово скулил было объяснено школьникам учителем до выполнения ими контрольных заданий.

Проверка понимания этого рассказа проводилась дважды: в начале и в конце учебного года (октябрь, май).

344

Учащиеся 1 класса в начале учебного года сумели правильно объяснить значения слов. Исключение составили сло:ва: постель (около 3% правильных ответов), он (он—Бобик—сидел—21% правильных ответов; он—Володя—лежал—13%). Несмотря на это, понимание содержания предложений почти полностью отсутствовало. Только 16% учеников поняло первое предложе­ние рассказа. Остальные предложения были не поняты.

Таким образом, в начале обучения в 1 классе учащиеся еще не понимали контекстную речь даже на уровне простого пред­ложения.

С другими учащимися 1 класса были проведены опыты в кон­це учебного года. Оказалось, что уже все ученики воспринима­ли предложение как смысловое целое. В составе предложения лучше других устанавливались связи между словами, обозна­чающими предмет и его действие. Свыше 50% учеников поняли сообщения о прямом объекте действия, о месте и направлении действия (существительные с предлогами на, в). Ученики суме­ли самостоятельно осмыслить по контексту значение нового сло­ва (постель). Более половины учеников (60%) смогли попять основное содержание рассказа, осмыслить из контекста значе­ния местоимений.

Многие ученики (40%) оказались в состоянии даже устано­вить причинно-следственную связь событий. Однако они еще не могли самостоятельно выделить из текста рассказа и объеди­нить несколько причин одного явления (почему плакал Вова?).

Те ученики, которые не были в состоянии понять содер­жание рассказа в целом, затруднялись синтезировать содержа­ние нескольких абзацев, в том числе и объединенных последо­вательностью во времени. Ученики ошибались при необходимо­сти выделить главное действие персонажа среди нескольких действий. На вопрос «Что сделала мама?» дети должны были ответить, что мама выгнала Бобика. Они же писали: «Мама увидела и спросила». В предложении «Он (Бобик) сидел за дверью» школьники заменяли личное местоимение он словом мальчик, а в предложении «Он лежал в постели»—словами со­бака, Бобик.

В работах учеников этой группы встречались ошибки и бо­лее элементарные, указывающие на непонимание содержания отдельных предложений из-за непонимания значений предлогов (например, на рисунке дети изображали Володю, который не лежал в кровати, а стоял около нее).

Понимание текста заметно совершенствуется у глухих де гей на следующих годах обучения. Учащимся II и III класса предлагался отрывок из рассказа В. Бианки «В лесу зимой». Этот рассказ был далек от собственного опыта детей, однако более половины всех учащихся II класса и подавляющее боль­шинство учащихся III класса поняли правильно основное содер­жание отрывка. При этом дети сумели использовать имеющиеся

345

у них знания о жизни диких зверей зимой. Они правильно осо­знали значение нового слова разбежались и поняли значение некоторых словосочетаний, включающих малознакомые предлоги (вышел из леса; упал с верхушки елки). Дети смогли самосто­ятельно восполнить пропущенные в тексте сообщения о событи­ях, являющихся причиной определенного явления, синтезировав при этом содержание нескольких абзацев. Например, при объ­яснении причин недовольства лисы дети правильно сказали, что-лиса не поймала зайцев и осталась голодной, объединив для этого содержание предложений из двух абзацев отрывка: «Хо­чет лиса поймать одного зайчика»; «Зайцы испугались и раз­бежались».

В том же исследовании А. Ф. Понгильской ученикам IV клас­са давали еще более трудный по содержанию рассказ, понять главную мысль которого можно было только из всего контекста. Это был рассказ, который ранее использовала в своих опытах Н. Г. Морозова.

Лев и лисица

Лев стал стар. Он не мог ловить зверей. И задумал лев жкть хитростью. Лег в пещере и притворился больным.

Стали звери его навещать. Но лев хватал и съедал каждого, кто прихо­дил (в пещеру.

Приходи г к нему лиса. Стала у входа в пещеру и опрашивает: «Как пожи­ваешь?» —«Плохо. Да чего же ты не войдешь ко мне?»

А лисица отвечает: «По следам вижу. Входило к тебе много зверей, а не выходил никто».

Хотя о хитрости льва и говорится прямо в рассказе, но по­нять, в чем именно проявилась хитрость льва, можно, только установив причинную и целевую связи между фактами путем следующих рассуждений: 1) лев притворился больным, потому что он стал стар и слаб и не мог ловить зверей; 2) лев притво­рился больным для того, чтобы хватать и съедать зверей пря­мо в пещере.

О догадливости лисы в рассказе прямо не говорится. Такой вывод читатель должен сделать сам на основании контекста все­го рассказа. Для этого необходимо понять всю цепь причин, по которым лиса догадалась о том, что входить в пещеру ко льву не следует (1) видны следы зверей; следовательно, звери при­ходили; 2) следы ведут в пещеру; звери входили в пещеру: 3) из пещеры следов нет; следовательно, звери из пещеры не-выходили; 4) если звери из пещеры не выходили, значит, лев их съел).

Такая цепь умозаключений требует от читателя серьезной мыслительной деятельности, которая может протекать только на базе словесной речи.

Содержание рассказа изложено преимущественно простыми распространенными предложениями. Исключение составляют предложения: «Но лев хватал и съедал каждого, кто приходил

346

в пещеру» (сложноподчиненное предложение с придаточным до- -полнительным); «Входило к тебе много зверей, а не выходил никто» (сложносочиненное предложение). В тексте имелись так­же трудные для понимания словосочетания и отдельные слова: «задумал жить хитростью»; «стали навещать»; «стала у входа»; «съедал каждого, кто приходил»; «притворился больным»; «по следам вижу»; его, к нему, ко мне, к тебе, никто; входила, выхо­дил, вход.

Преобладающее большинство учащихся IV класса (свыше 80%) поняли фактическое содержание той части рассказа, где говорилось о поступках льва, обнаруживающих его хитрость, о навещавших льва зверях и о расправе с ними. Вместе с тем только половина школьников разобралась в содержании той ча­сти рассказа, где описывался приход лисы к пещере льва и уви­денные ею следы. Около 40% учеников осмыслили то, что в рас­сказе лев описывается старым и слабым. Это дает основание считать, что значительная группа учеников IV класса оказалась в состоянии понять содержание многих эпизодов рассказа, соз­дав себе при этом новые представления о льве как о слабом и старом животном, хотя раньше они знали только о его смело­сти, ловкости и силе.

Сравнительно высокими показателями характеризовалось и понимание причинных связей между событиями, хотя они и бы­ли несколько ниже показателей, относящихся к фактическому содержанию рассказа (правильно поняли причины событий в среднем около 50% учеников). В случаях, когда при осмысле­нии причин прямо могли быть использованы имеющиеся сведе­ния, понимание резко возрастало (до 75% случаев). И наобо­рот, в тех случаях, когда необходимо было синтезировать несколько причин одного явления, сообщения о которых содер­жались в разных абзацах рассказа (например, при ответе на вопрос: «Как догадалась лиса о хитрости льва?»), ученики про­должали испытывать серьезные затруднения (17% правильных ответов).

Ученики IV класса были в состоянии осмыслить и некоторые целевые связи между событиями (до 40% учеников правильно называли конечную цель притворства льва—«чтобы ловить зве­рей»). Наряду с этим выделение в тексте другой цели—«чтобы звери навещали льва»—оказалось недоступным для всех школьников.

Понимание этой группой школьников фактического содер­жания рассказа, а также логических (причинных и целевых) связей, объединяющих отдельные факты, дало возможность 50% учеников сделать правильные выводы о льве и лисице. На­зывая льва хитрым, а лису умной, догадливой, ученики обнару­жили возможность изменить и дополнить на основе содержа ния всего рассказа имеющиеся у них представления о качест­вах обоих животных.

347

Все это дает основание считать довольно высоким уровень развития рассуждающего мышления у этих детей.

Вместе с тем значительной части учащихся IV класса еще совсем не было доступно понимание причинно-следственных и целевых связей в рассказе. Эти дети испытывали серьезные за­труднения в понимании многих словосочетаний и отдельных слов: стал стар; стала у входа; притворился больным; хватал и съедал каждого, кто входил; пещера; следы. Они часто совсем неправильно отвечали на многие вопросы экспериментатора. На вопрос «Что делал лев со зверями?» дети говорили: «Лев со зве­рями играли»; «Лев со зверями в старости». «Вошла ли лисица в пещеру?»—спрашивал экспериментатор, и дети отвечали ут­вердительно.

Таким образом, у глухих детей на протяжении обучения в младших классах школы совершенствуется понимание сюжет­ных рассказов. Они все лучше понимают содержание отдельных фраз, научаются правильно устанавливать последовательность описанных событий, осознают некоторые причинные и целевые связи между ними. Однако даже самые хорошие ученики еще затрудняются в переосмысливании всего содержания рассказа с целью выделения в нем нескольких причин, обусловивших по­явление одного события. Что касается детей (учащихся IV клас­са) с более низким уровнем развития словесной речи, то они продолжают испытывать трудности в понимании содержания отдельных предложений.

Анализ результатов исследований свидетельствует о важно­сти специальной работы в школе над развитием речи и словес­ного мышления глухих детей в процессе чтения текстов. Необ­ходимо, чтобы дети учились выделять в предложениях главные, опорные слова и могли переходить от приближенного к более точному пониманию предложения в целом. Вместе с тем очень важно, чтобы дети находили смысловые связи между мыслями, выраженными в отдельных предложениях, абзацах и тексте в целом, чтобы они постепенно переходили к пониманию причин­но-следственных и целевых связей между описанными собы­тиями.

28. Отношение глухих школьников к овладению языком

До настоящего времени не было психологических работ, изу­чающих проблемы личностного отношения глухих детей к овла­дению языком, к трудностям, которые им необходимо преодо­леть, чтобы научиться общаться словесной речью. Не изучали, в каких условиях возникают мотивы, побуждающие их стре­миться улучшить свою речь, как они оценивают значимость для •себя письменной и устной речи, и многие другие вопросы.

348

Говоря о трудностях усвоения словаря и грамматического строя языка, формирования устной и письменной речи, отмеча­ли слабость мотивационной стороны овладения языком у глухих детей. Недостатки целенаправленной воспитательной ра­боты в этой области приводят к тому, что у них очень медленно, только к концу среднего школьного возраста, формируется си­стема мотивов, побуждающая их интенсивно бороться за овла­дение речью.

В процессе обучения глухих речи у них возникают мотивы,-вызываемые интересом к изучаемому материалу, но детям не помогают обобщить эти мотивы в такой мере, чтобы сформиро­вать у них познавательный лингвистический интерес к языку, который, несомненно, положительно повлиял бы на осмыслива­ние норм языка. Приступив к изучению мотивационной стороны овладения речью у глухих, стремились прежде всего выявить, что они сами сообщают о своем отношении к усвоению языка, т. е. пытались изучить отношения, которые принято называть осознанными.

Кратко сообщим материалы, полученные при проведении в 1950 г. бесед и сочинений на тему «Почему я хочу хорошо гово­рить» с 190 учащимися IV—VIII классов школы для глухих де­тей (Ж. И. Шиф, 1954); такое же исследование было повторе­но в 1963—1964 гг. с 50 учащимися VI—Х классов (Е. П. Гера­симова) .

У детей 10—II лет, обучающихся в IV классе, выявилось по­ложительно окрашенное отношение к словесной речи как к но­вому для них способу общения, сближающему их со слышащи­ми, среди которых они живут. Они с радостью и гордостью со­общают, что научились «говорить губами», «голосом», «как слы­шащие», и считают свои успехи очень значительными. «Я была маленькая, говорила плохо. Я большая, я хорошо говорю». «Я люблю разговаривать губами, не люблю разговаривать рука­ми». «Нужно стараться говорить голосом, как слышащие, и я бу­ду с ними говорить».

Охотно рассказывают, как радуются их родители тому, что они начали говорить, сообщают, что хотят «говорить губами» с родными, близкими, т. е. с узким кругом лиц. Высказывания о. трудностях овладения устной речью встречаются у этих детей редко и в самой общей форме. «Бывает трудно говорить слова­ми». В большинстве случаев считают, что они сразу научатся хорошо говорить, если не будут «говорить руками», т. е. не бу­дут пользоваться мимико-жестикуляторными средствами. Так, один ребенок сообщает о другом: «Юра плохо говорит, потому что любит разговаривать руками с детьми». Они уверены, что будут хорошо говорить к тому времени, когда вырастут больши­ми и пойдут работать.

О чтении как источнике получения знаний, о письме как средстве общения дети 10—II лет еще совсем не упоминают.

349

Ценность языка как средства познания отмечается только отдельными наиболее развитыми и успевающими учениками: «Давно я была маленькая—ничего не знала и не умела, как назвать одежду, обувь, посуду, мебель. А теперь я знаю все». «Я буду говорить много, и тогда у меня будет много быстрых мыслей», «Когда вырасту, много мыслей говорить буду».

Положительное отношение к овладению языком распростра­няется у этих детей в наибольшей мере на устную речь. Они ра­дуются звучащей речи—новому появившемуся у них виду дея­тельности. У некоторых из них отмечено побуждение к самостоя­тельному обогащению словаря.

Отношение к овладению языком становится богаче и слож­нее у учащихся V и VI класса. Оно входит в систему отношений, связанных с их школьными интересами, так как дети относятся к языку, как к самому важному для них учебному предмету. Один из основных мотивов, побуждающих овладевать язы­ком,—желание иметь хорошие отметки, успешно учиться. Эти дети ценят не только устную речь, но и предмет своих ежеднев­ных занятий — письмо и чтение и выражают желание аккурат­но и без ошибок писать, быстро и плавно читать вслух. Отно-шение к языку, как к самому важному учебному предмету, про­является в желании поделиться с родителями тем, что узнали в школе. Это желание становится одним из мотивов, способствую­щих развитию их речи. «Я очень хочу говорить с мамой об уро­ке, о Пушкине», «На уроках мы читали сказку о золотой рыбке. Мама очень радовалась».

Развитие речи несколько облегчает словесное общение с ок­ружающими, содействуя появлению новых мотивов овладения речью. Ученики V класса хотят общаться не только с родными, но и с более широким кругом людей; сами делать покупки в ма­газине, брать билеты в кино, театр и т. д. «Надо хорошо гово­рить, чтобы уметь купить в магазине». «Я сам купил билеты в кино для мамы и папы».

К VI классу на основе учебных интересов у учеников форми­руются познавательные интересы; глухие дети начинают пони­мать, что, владея языком, они могут приобрести много новых знаний. Книга перестает быть для них только учебником, который надо заучить, чтобы получить хорошую отметку, но становится источником новых интересных сведений. Новое отношение к чте­нию вызывает желание много читать, записаться в библиоте­ку: «Если много читать, легче вспомнить слова, лучше будешь говорить, больше будешь думать». «Если я читаю, мне не скучно одному дома: в книге есть новое». «Хочу читать книгу, чтобы уз­нать, что давно было».

В это же время появляются новые мотивы использования письменной речи—как средства сообщения желаний, мыслей, чувств. Ученики VI класса хотят самостоятельно писать письма родным и друзьям: «Я сам должен писать все письма,

350

без учительницы», «Я буду сам писать, придумывать письма своему товарищу».

Многие подростки, ученики V—VI классов, начинают под­мечать недостатки своей речи, анализировать их; в связи с этим формируются мотивы, направленные на искоренение этих недо­статков. Некоторые ученики отмечают, что слышащие собесед­ники не понимают их из-за их плохого произношения. «Я упорно стараюсь учиться, но плохо говорю, мне нужно правильно про­износить звуки», «Чтобы хорошо говорить, мне нужно ясно про­износить звуки и заниматься техникой речи».

Были среди учеников такие, которые сообщали, что им труд­но излагать материал «своими словами», за этим следовал вы­вод о необходимости упражняться в этом: «Мне трудно гово­рить «своими словами», «Надо учиться говорить «своими сло­вами», «Скоро будут весенние экзамены—надо уметь «своими словами» рассказать».

Мотивы, побуждающие учащихся V и VI класса хорошо говорить, гораздо богаче, чем у учащихся IV класса. Но их отно­шение к речи определяется не столько потребностью в словес­ном общении и личной заинтересованностью, сколько готовно­стью удовлетворить предъявляемые к ним школой учебные требования и их желанием порадовать близких: «Я буду старать­ся. Моей маме будет приятно, что я хорошо говорю», «Я гово­рю — мама услыхала, ей приятно», «Я буду говорить хорошо — учительнице приятно слушать, как я хорошо говорю».

В высказываниях глухих детей уже в младшем школьном возрасте, в еще большей мере у подростков, проступает «дале­кая мотивация», касающаяся того, что им надо уметь хорошо говорить, так как, когда они будут взрослыми и начнут работать, им придется пользоваться речью, общаясь с окружающими. Но далекая мотивация не побуждает этих детей начать сейчас же работать над улучшением своей речи.

Для юношей и девушек, обучающихся в VII и VIII и тем бо­лее в XI и XII классах, выход в трудовую жизнь, в условия по­стоянного общения со слышащими, где им так нужен язык, на­ступит для одних через год, для других через несколько меся­цев. Естественно, что они иначе относятся к своей речи, чем под­ростки, прямо связывая ее с предстоящей трудовой деятельно­стью.

Мотивы полноценного общения с незнакомыми людьми яв­ляются для них не далекими, а близкими. «После окончания школы я буду работать на фабрике работницей. Мне нужно раз­говаривать, чтобы узнавать, что случилось в мире и что новое в жизни». «Я хочу хорошо говорить с инженерами и со всеми о делах на заводе, на фабрике и в школе. Я хочу, чтобы все граж­дане на заводе и в магазинах меня понимали». Говоря о своем желании и готовности участвовать в трудовой жизни, выпускни­ки осмысляют значимость и роль речи для их трудовой дея

351

тельности, они хотят общаться с широким кругом людей по мно­гим вопросам.

Каждый из видов речи приобретает в глазах учащихся стар-щих классов особую значимость. Они выделяют значение дело­вой письменной речи. «Мне нужно писать письма, отвечать па вопросы, писать заявления, заметки в стенгазету и т. д.» «Нехо­рошо, если я не сумею писать заявление, справки, письма и ав­тобиографию».

Особенно высоко оценивают ученики старших классов поз­навательные возможности, которые им открывает чтение книг. «Я бл.агодарна этим книгам, которые дают мне большую поль­зу в моей жизни». «Книга учит меня жить по-новому и любить свою Родину. Она помогает мне развивать мой ум и речь. Я с этими книгами никогда не расстанусь в моей жизни». «Я хочу хорошо читать все книги, журналы, газеты, чтобы все знать».

Из высказываний учащихся старших классов видно, что на первое место выдвигается желание, чтобы их речь понимали слышащие, вместе с которыми они скоро будут работать. Это порождает совокупность действенных мотивов и конкретных це­лей по улучшению своей экспрессивной речи. Глухие юноши и девушки стремятся устранять недостатки своей речи, мешающие слышащим понимать их. Наблюдения показывают, что они ста­раются побольше пользоваться словесной речью на уроках и вне школы, упражняются в произношении и в постановке уда­рений; стремятся овладевать разговорной речью, т. е. тем ви­дом речи, который служит бытовому общению, обогащают свой словарь, следят за правильным грамматическим оформлением своей речи. Они ставят перед собой конкретные, внутренне мо­тивированные и взаимосвязанные задачи по улучшению различ­ных сторон своей экспрессивной речи, подчиненные одной общей, ясно ими осознаваемой и переживаемой цели—стремлению, чтобы их понимали. Мотивы овладения речью обобщились, под­нялись на новый уровень, составили систему, и благодаря это­му борьба за хорошую речь приобрела целенаправленный, лич­ностный характер, что несомненно содействует улучшению каче­ства речи старших школьников. Примечательно, что ученики старших классов нередко высказывают сожаления, что они ма­ло времени и внимания уделяли своей речи, недостаточно тру­дились над ее улучшением, мало общались со слышащими.

Исследование было повторено через 15 лет. За эти годы спо--собы обучения глухих улучшились, результаты стали выше. Поч­ти все из обследованных учащихся начали обучаться языку в дошкольном возрасте. Но личностное отношение к овладению языком, самостоятельная борьба за овладение им обнаружи­лись только у учащихся старших классов (XI—XII).

Еще отчетливее проявилось, что глухие делят окружающих людей на слышащих, с которыми надо общаться словесной речью, и глухих, с которыми проще и легче общаться мимико-

352

жестикуляторными средствами. Наряду с этим у них довольно рано проявляется сложное, противоречивое отношение к этому способу общения. Они ценят язык жестов как средство обще­ния в среде глухих, но, так как они не желают изолировать се­бя от слышащих, стремятся к возможно большему контакту с ними, они как-то критически относятся к мимико-жестикулятор ному общению, считая его недостаточным.

Сообщенный материал показывает, что за годы пребывания глухих детей в школе их отношения к овладению речью услож­няются, дифференцируются и включаются во все более разно­стороннюю систему интересов и стремлений этих детей. Измене­ние отношения к овладению языком по мере развития учащихся ведет к возникновению у них все более расчлененной и богатой мотивации своей речи. Каждый этап в овладении языком требу­ет от глухих детей большой затраты усилий и труда. В то же время это источник ярко окрашенных радостных переживаний, так как расширяет круг отношений с окружающими, укрепляет их уверенность в своих силах, в возможности стать полноценны­ми участниками трудовой жизни.

На пороге выхода из школы учащиеся проявляют подлин­ный личностный интерес и внимание к своей речи. Старшие школьники осознают, что достигли успехов в понимании обра­щенной к ним речи, прочитанного в книгах и газетах. Но их бес­покоят недостатки их экспрессивной речи, мешающие слыша­щим понимать их, затрудняющие общение.

Рассказывая о своем отношении к овладению речью, уже ученики IV класса, говоря о будущем, высказывались о том, кем они станут, какую профессию изберут. В этой «далекой мо­тивации» проявляется отношение к своему дефекту: в глухоте они не видят препятствий к участию в общественной и трудовой жиз­ни своей Родины.

Используя наличие у глухих детей «далекой мотивации», на­до формировать у них систему «близких» мотивов по улучше­нию своей речи на протяжении обучения в школе. Необходимо помочь им ставить перед собой близкие, доступные для них за­дачи по овладению языком. Возможности к этому у детей есть, но самостоятельно, без помощи учителя, личностное отношение к речи, осознание ее значимости у них возникает поздно. Это про­тиворечие между ранним появлением «далекой мотивации» и поздним возникновением личностного отношения к своей речи можно и нужно компенсировать воспитанием. Оптимистическая направленность глухих детей на будущее должна рассматри­ваться как особый источник воспитания дополнительных моти­вов, побуждающих их пользоваться речью в общении.

353

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

29. Общая характеристика деятельности глухих детей

1. Некоторые особенности деятельности глухих

В деятельности человека проявляется его активное отноше­ние к окружающему. Любая деятельность состоит из отдельных действий, осуществляющихся посредством произвольных дви­жений. Всякое движение представляет собой ответную реакцию на внешнее воздействие.

Человек контролирует свои движения посредством ощущений и восприятий. При этом у нормально развивающегося ребенка большая роль в контроле движений принадлежит слуху. Вос­принимая звуки, возникающие при движениях, он приучается к размеренности, плавности и ритмичности движений. Важная роль в таком контроле помимо слуха и зрения принадлежит так­же кинестетическим восприятиям. При этом кинестетические вос­приятия формируются в тесном единстве со слуховыми и зри­тельными восприятиями.

У ребенка с нарушениями слуха обнаруживается ряд труд­ностей в формировании точных по размаху и равномерных по скорости движений, что связано, во-первых, с отсутствием слу­хового контроля и, во-вторых, с поражениями вестибулярного аппарата, нередко наблюдающимися у этих детей. Обычно глав­ная роль в контроле за движениями у глухого ребенка прихо­дится на долю зрительных восприятий. Кинестетические вос­приятия, очень важные для компенсации отсутствующего слуха, развиваются у глухих замедленно, поскольку оптимальные ус­ловия для их развития создаются лишь при взаимодействии ки­нестетического анализатора не только со зрительным, но и со слуховым анализатором.

Постепенно в ходе жизни у глухого ребенка развиваются так­тильно-вибрационные ощущения и восприятия, до некоторой степени заменяющие ему слух. Ребенок приучается по возникаю­щим вибрациям узнавать не только о явлениях окружающего мира, но и о качестве собственных движений. Таким образом,

354

постепенно к зрительному контролю за движениями присоединя­ется тактильно-вибрационный контроль. Это помогает глухому ребенку все более полно осознавать и свои кинестетические ощу­щения. Именно взаимодействие зрительных, тактильно-вибраци­онных и кинестетических ощущений и восприятий обеспечивает выработку у ребенка чувства равновесия, нарушенного при по­ражении вестибулярного аппарата, умения координировать свои движения, сообразуясь с условиями внешней среды. Взаимодей­ствие этих анализаторов играет важную роль при формировании разнообразных двигательных навыков.

Целенаправленная деятельность состоит из отдельных дейст­вуй, которые регулируются предвидением результата и осозна­нием условий и путей достижения цели. Целью действия может быть непосредственно воспринимаемый предмет или представле­ние, мысль о нем.

Характер действий зависит от предметного содержания той деятельности, компонентом которой они являются, и определяет­ся ее целями и мотивами. Сопоставляя получаемый результат с ожидаемой целью, человек контролирует свое действие, отдает себе отчет в нем. Особая необходимость в произвольном само­контроле возникает при изменении условий действия, неожидан­ных затруднениях и т. п.

Глухие учащиеся часто затрудняются в соотнесении стоящей перед ними цели действий, условий и рациональных способов их осуществления. Они порой недостаточно анализируют условия и требования задач и начинают действовать без нужной ориен­тировки в ситуации, не имея заранее продуманного плана дей­ствий (исследование В. А. Влодавец, 1967). При встрече с пре­пятствиями и трудностями глухие не всегда прилагают доста­точно усилий, чтобы их преодолеть, и действуют в обход постав­ленной цели.

Глухие дети часто бывают склонны выполнять отдельные опе­рации и действия лишь по прямым указаниям учителя или на основе подражания, поскольку им трудно самостоятельно уяс­нить себе всю последовательность действий, нужную для реше­ния задачи (данные Н. В. Яшковой, 1966). Особенно отчетливо это видно в более сложных случаях, например в условиях про­изводственного обучения, когда, наблюдая работу мастера, глу­хие должны затем воспроизвести его действия в определенной последовательности. Оказывается, что,, даже если глухие напря­женно следят за выполнением трудовых действий, они не всегда улавливают их логику и могут правильно повторить только не­сложные задания, состоящие из небольшого числа элементов (данные В. А. Влодавец, 1970).

Недостаточная целенаправленность деятельности выражает­ся у глухих в недостаточно критическом отношении к полученным результатам, которые они далеко не всегда соотносят с целью деятельности.

355

В процессе обучения и воспитания глухих детей необходимо заботиться о формировании у них зрительного, тактильно-виб­рационного и кинестетического контроля собственных действий. Такой контроль может формироваться на занятиях ручным тру­дом, при усвоении трудовых навыков, на физкультурных и спор­тивных занятиях.

Руководя разнообразной практической деятельностью глухих школьников, учителю следует возможно раньше добиваться то­го, чтобы они яснее осознавали задачи своей деятельности, и постоянно следить за тем, чтобы по мере выполнения той или иной работы учащиеся на каждом этапе соотносили получаемые результаты с ее целью и условиями. Очень важно приучать глу­хих школьников планировать свою деятельность и затем контро­лировать себя. Постоянно контролируя ход работы детей, учите­лю лучше избегать чрезмерно подробных указаний о том, как должно идти выполнение задания. Мелочная опека препятствует самостоятельности и ответственности детей за работу в целом, а именно к этому учитель должен всячески побуждать их. Таков один из путей развития умственной активности глухого ребенка в его практической деятельности.

2. Предметная деятельность ребенка раннего возраста

Основным видом деятельности человека является труд—со­зидание ценностей, необходимых для существования и развития человеческого общества. В индивидуальном развитии трудовой деятельности предшествуют другие виды деятельности: пред­метная, игровая и учебная.

Наделенный от рождения естественными возможностями деятельности, ребенок реализует их во взаимодействии с окру­жающей средой, в общении с другими людьми, путем усвоения общественно выработанного опыта. В психологии применительно к каждому возрастному этапу говорят о ведущей деятельности, в ходе которой создаются наиболее благоприятные условия для формирования психических процессов и личности ребенка в целом.

У ребенка раннего возраста (от 1 года до 3 лет) ведущей яв­ляется предметная деятельность. Уже на первом году жизни ре­бенок осваивает многие движения рук и целые «цепи» разнооб­разных повторных действий с предметами. Формирование всех психических процессов слышащего ребенка, развитие его лич ности осуществляется в ходе дальнейшего овладения действия­ми с предметами, особую роль в котором играет интенсивное развитие речи. Действия с предметами, служащие для удовлет­ворения потребностей ребенка, совершаются им под руководст­вом и при постоянном контроле взрослых. Сначала это неболь­шое количество действий, выполняемых по строго фиксирован

356

ному способу. Затем постепенно круг действий расширяется, они перестраиваются, приобретают более разнообразный характер. На их основе у ребенка формируются все необходимые навыки.

Поначалу предметные действия глухих детей мало отличают­ся от действий слышащих. Но у слышащего ребенка благодаря раннему включению речи в сам процесс деятельности действия с предметами к концу этого периода приобретают новые качества. У глухого ребенка до овладения речью действия с предметами по преимуществу носят подражательный характер, самостоя­тельные же действия осуществляются ими лишь в соответствии с наглядной ситуацией, не выходят за ее пределы. Второе су­щественное отличие предметных действий глухих детей по срав­нению со слышащими—невозможность слухового контроля за со­вершаемыми действиями, из-за чего представления детей о пред­метах, издающих звуки, остаются неполными. Все это затрудня­ет формирование многих практических «навыков у глухих детей.

Предметные действия сохраняют свое значение в деятельно­сти человека и на всех более поздних этапах его развития. Во многих областях жизни и практики некоторые задачи требуется решать при помощи действия. Однако действия при этом высту­пают в преобразованною виде.

3. Игровая деятельность глухих детей

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста (3—7 лет) является игра. Принято различать несколько основ­ных видов игр: подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые.

Сюжетно-ролевые игры—это такие, в ходе которых дети при помощи взятых на себя ролей и использова.ния игровых пред­метов воспроизводят жизнь взрослых людей, .их деятельность и их взаимоотношения. Ход этих игр определяется не правилами, а логикой изображаемых событий или деятельности. В процессе сюжетно-ролевых игр уточняются и углубляются представления детей об окружающем, расширяются их знания, формируются разнообразные интересы (интерес к животным, книгам, учению, к различным видам труда). В ходе этих игр дети усваивают не­которые правила общественного поведения. В процессе сюжет­но-ролевых игр ребенок познает мир и усваивает общественный опыт.

Вместе с тем сюжетно-ролевые игры являются средством изучения ребенка, так как в игре ребенок раскрывает свои осо­бенности и возможности.

Глухие дети очень любят играть во все виды игр, играют так же охотно, как и слышащие.

Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих до­школьников обнаруживают известное сходство с играми слыша­щих детей. В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношеншя в ходе этой деятельности. Глу

357

хие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого об­щения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глу­хих и слышащих детей. Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются на уровне предметно-процессуаль­ных, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слыша­щих сверстников. Без специальной работы, направленной на рас­ширение опыта глухих детей, у них преобладают бытовые игры, отражающие лишь немногие отношения между людьми.

Остановимся на некоторых особенностях сюжетно-ролевых игр глухих детей, отличающих их от игр слышащих детей (Г. Л. Выгодская, 1960, 1962).

В играх глухих детей обращает на себя внимание чрезмер­ная детализация и даже педантизм предметных действий.

Так, при игре «в семью» дети не забывают «ополоснуть» ко­рыто или таз во время «стирки» или «купания детей», «разбавить горячую воду холодной» и т. д. Иногда вся игра детей фактиче­ски сводится к детальному изображению одного какого-нибудь действия: дети начинают играть просто «в стирку», причем эта «стирка» осуществляется не ради какой-нибудь другой цели, а

358

ради нее самой. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Вследствие того что дети не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, сущест­венное, они воспроизводят в игре частные особенности ситуации.

Вместо того чтобы творчески войти в роль, дети в большинст­ве случаев просто подражают конкретным людям, воспроизводя их действия. Например, играя в «больницу» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль доста­лась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персо­нажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся вос­произвести те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В играх глухих детей значителен элемент подражания дей­ствиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей»,

359

которые начинают слепо ему подражать. Подражая кому-нибудь, сам ребенок в ряде случаев не вносит в игру от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но от элементов подражания не свободны и игры старших до­школьников.

Одним из характерных для игры моментов является использо­вание в игре предметов, которые в жизни имеют совсем другое назначение. Так, например, карандаш используется в качестве термометра или ложки, кубик — в качестве утюга и т. д. При игровом употреблении предметов слышащие дети обычно назы­вают их по-новому, соответственно тому, какую функцию они должны выполнять в игровой ситуации.

Перенос действий в игре связан с формированием и разви­тием речи детей. Вследствие речевого недоразвития игра глухих детей приобретает качественно своеобразный характер. Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный для роли заменителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласился так называть этот предмет, это еще вовсе не значит, что он начнет «есть» карандашом или «гладить» кубиком. Формально прини­мая предложенное взрослым название предмета, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым назва­нием предмета, а сообразуясь с его непосредственно восприни­маемыми особенностями. Например, ребенок согласился с тем,

360

что шарик будет изображать «яблоко», а карандаш — «нож», и называет эти предметы новыми игровыми названиями. Однако в ответ на предложение взрослого «нарезать» «яблоко» он, вместо того чтобы выполнить это игровое действие, берет карандаш не как нож, а как карандаш и рисует им по поверхности шарика.

Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсут­ствия слуховых ощущений и восприятий, затрудненного и огра­ниченного речевого общения. Отсутствие слуховых впечатлений не возмещается зрительным восприятием, да и само зрительное восприятие, не направляемое взрослыми, не может дать глухо­му ребенку полноценных знаний об окружающем. У глухих детей в результате овладения речью в более поздние сроки отстают в развитии мышление и воображение, необходимые для полноцен­ной сюжетно-ролевой игры. Задержка речевого развития глухого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринима­емого и затрудняет создание воображаемой игровой ситуации.

В ходе сюжетно-ролевых игр создаются благоприятные ус­ловия для речевого общения детей. В условиях игры могут быть созданы такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе детей и с помощью которых можно обогащать речевой запас и расширять значения слов.

Сюжетно-ролевые игры усложняются по мере общего и рече­вого развития глухих детей (рис. 44 и 45 - см. Приложение). В них отражается все больший круг впечатлений. От простого отображения предмет­ных действий дети переходят к изображению человеческих взаи­моотношений и чувств.

Для обогащения игровой деятельности глухих детей большое значение имеет ознакомление с трудом взрослых и их взаимоот­ношениями в процессе труда. При этом опыт, который пережит и освоен ребенком в игре, становится достоянием его личности.

Развитие игровой деятельности существенно зависит от педа­гогического руководства ею (рис. 46 - см. Приложение). При специальном обуче­нии игровая деятельность глухих детей принципиально меняется: появляются сюжетно-ролевые игры с разнообразяьгм содержа­нием, в процессе которых у детей обогащается словарь, возни­кает потребность в общении, реализуемая в ходе игр.

Игры, в частности ролевые, сохраняются у детей в школьном возрасте. У школьников большое место также занимают различ­ные интеллектуальные игры и многие другие игры с правилами. Некоторые игровые приемы становятся при этом частью учебной деятельности школьников.