5. Разноаспектный анализ и обобщение предметов

Мы уже сообщали, что у глухих детей наблюдаются значи­тельные трудности в изменении привычного восприятия объекта, если, например, от них требуется воспринять предмет в качестве заменителя другого предмета (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, 1962; Ж. И. Шиф, 1949, 1961). Дошкольники должны были использо­вать предложенные им предметы в игре в роли заменителей от­сутствующих игрушек, дети младшего школьного возраста — предметы домашнего обихода в роли заменителей других пред­метов. Слышащие дети не испытывали при этом затруднений. Выделив анализом признаки названного им предмета в воспри­нимаемом предмете, они охотно его переименовывали и принима­ли в новой роли. Глухие, напротив, тяготились этим предложе­нием, их надо было учить выполнению этой деятельности. Услов­ное новое название предмета в соответствии с новой функцией, которую он должен был выполнять, вызывало у них протест. Есть основания считать, что трудности разноаспектного анализа и обобщения предметов тормозят развитие игровой деятельности, творческого воображения, мышления глухих детей (Г. Л. Вы­годская, 1964; М. М. Нудельман, 1957).

187

Сообщенные нами факты, касающиеся трудностей, которые испытывают глухие при выполнении анализа и обобщения одних и тех же объектов под разными углами зрения, перекликаются с материалами, которые изложил П. Олерон в своей интересной работе «Понятийное мышление и речь» (P. Oleron, 1951). Он про­водил с глухими и слышащими подростками эксперименты, тре­бовавшие «множественной классификации» предъявленных пред­метов. Одни и те же объекты надо было объединить последова­тельно под тремя разными углами зрения: бруски—по форме (круг, квадрат, треугольник), высоте (2,4 или 6 мм) и количест­ву углублений (один, два или три) на верхней поверхности брус­ка, изображения предметов (дерево, собака, кувшин) — по пред­метному признаку, цвету (синий, желтый, красный) и количест­ву изображенных предметов (один, два или три).

Выполнение задачи вызывало у глухих подростков 15—16 лет подавленность: им трудно было отказаться от первого при­мененного способа классификации. По мере смены критериев, которыми надо было воспользоваться для анализа, трудности глухих возрастали. Вместе с тем слышащие подростки без тру­да справились с задачей. П. Олерон полагает, что глухим трудно избавиться от способов познания, опирающихся на данные вос­приятия. Развивая свою мысль, он говорит о том, что в описывае­мых экспериментах недоразвитие речи затрудняет расчленение и выделение признаков предметов, которые в их восприятии сли­ты, плотно примыкают друг к другу.

П. Олерон считает, что отсутствие языка задерживает их ин­теллектуальную активность, формирование категорий и тормозит создание «системы привычек» (установок), благодаря которым субъект оказывается вовлеченным в переход от перцептивного плана в понятийный. Он отмечает, что называние признака пред­мета определенным словом помогает этому признаку проявить­ся (этим в значительной мере определяется легкость перехода слышащих подростков к новому принципу классификации), го­ворит, что, для того чтобы достигнуть логического уровня и удер­жаться на нем, надо «купаться в языке», быть «насыщенным» им. Глухие же приобретают речь в искусственных условиях; ее резкое недоразвитие приводит к тому, что медленно преодоле­вается привычный подход к объекту, затрудняется переход к рассмотрению того же объекта под другим углом зрения, в чем П. Олерон видит существенное определение понятийного мыш­ления.

Трудности, которые встречает глухой ребенок при выделении отдельных признаков предметов из совокупности, вызванные не­доразвитием речи, были показаны советскими исследователями в начале 40-х годов, когда мы изучали особенности сравнения воспринимаемых предметов глухими школьниками (И. М. Со­ловьев, 1940; Ж. И. Шиф, 1940 а, 1941). Тогда же была показа­на трудность соотносительного рассмотрения «в уме» выделен

188

ных признаков, в чем с особой остротой проявилось влияние рече­вого недоразвития глухого. Позднее (40—60-е годы) были пока­заны специфические интеллектуальные трудности, которые ис­пытывают глухие дети, поставленные перед необходимостью ак­центировать в особых условиях те признаки, которые делают предмет пригодным к выполнению новой роли, новых функций, но не характерны для него при обычных условиях восприятия.

Исследования показывают, что трудности многостороннего восприятия, анализа и обобщения объектов вызваны недоразви­тием речи, трудностями овладения системой языковых обозначе­ний. Следствие этого — недоразвитие у глухих понятийного мыш­ления и некоторые недостатки наглядного мышления.