5. Этапы решения педагогической задачи.

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство,  связанное с тем, что они являются задачами социального управления.  В связи с этим,  рассматривая процедуру решения педагогической задачи,  необходимо исходить из того,  что ее цель  достигается  в  результате  решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре: постановка педагогической задачи на основе анализа  ситуации и конкретных условий; конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия); процесс решения педагогической задачи; анализ результатов решения педагогической задачи. В теории задач принято различать способы и  процесс  решения задачи.  Способ - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур),  приводящая к решению задачи .. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций.  Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения. Как правило,  при  высоком  уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде  моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения,  но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации.  Особую трудность,  прежде всего для  начинающих  педагогов, представляет  сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям  решения.  Важно  заметить, что  для  одной  и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной "Я-концепции" педагога. Реализация способа  педагогического  действия  начинается  с ориентировочной  части  и ею же заканчивается.  В противном случае решение педагогической задачи оказывается незавершенным.  Не случайно  в системе последовательных действий выделяется "анализ решения -задачи".  Для педагогической практики  особый  интерес  'представляют педагогические задачи,  а следовательно, и педагогические действия,  когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути,  ведущему к операции "окончание",  минуя фазу "исполнение".  Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду", за пределами того, что фактически делается" (П.Я.Гальперин).  Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей,  будучи неуместными вследствие  недостаточно  качественно проведенной фазы ориентировки.  С.Л.Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях  воздержание  от  участия  в  каком-либо действии  само  может  быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему'". Имманентный - внутренне присущий какому-либо явлению, проистекающий из его природы, на пример, лежащий в основе темперамента как высшей нервной деятельности. Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их  результаты.  При решении  педагогической  задачи всегда  следует иметь в виду возможность получения не только прямого,  но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного.  Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п. Со способом  решения задачи тесно связан процесс решения задачи.  Процесс решения педагогической задачи может быть описан как  реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя ", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения . При этом при описании процесса решения задачи учитываются не только осуществляемые решателем операции сами по себе (как это имеет  место при описании способа решения),  но также временные и энергетические затраты на их осуществление,  равно как  и  другие явления, сопровождающие оперирование или представляющие собой его свойства (Г.А. Балл). Отличие процесса решения педагогической задачи от способа дает основание говорить о продуктивности и непродуктивности решения педагогической задачи разными  педагогами,  в то время как способ сам по себе в большинстве случаев нейтрален. Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество.  В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется  анализ педагогической ситуации,  включающий в себя ряд операций,  завершающихся выработкой и принятием диагностических  решений.  Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка,  личности и  коллектива,  на основе  чего  прогнозируются результаты обучения и воспитания,  а также возможные трудности и ошибки учащихся,  их ответные реакции на педагогические воздействия. Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения.  Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается  анализом  и  мысленным  отбором имеющихся  средств  достижения  искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия. Когда педагогическая  задача решена теоретически,  наступает следующий этап -  _этап ее осуществления на практике .. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря  которым  происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации. Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов . на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи. 6. Методика решения профессионально-педагогических задач.

В процессе личностно-ориентированного обучения будущего учителя приоритетную роль играют развивающие технологии, стимулирующие активную познавательную деятельность студентов, их творческое мышление. Творческая деятельность педагога предполагает гибкость мышления, способность к прогнозированию, генерированию идей, рефлексии, стремление к совершенствованию. В основе своей деятельность педагога эвристична, направлена на решение педагогических задач. Опыт решения профессионально-педагогических задач поможет обогатить студента навыками профессиональной деятельности еще на этапе вузовской подготовки, сформировать устойчивую педагогическую позицию как основу профессионализма учителя. Педагогическая позиция отражает отношение педагога к следующим составляющим:

• отношение к смыслу, ценностям и целям обучения, педагогической науке (осмысление своего призвания позиции профессионала);

• отношение к преподаванию и содержанию процесса обучения (формирование исследовательского опыта, постижение статуса педагога-исследователя) ;

• отношение к ученику как субъекту его собственной жизни, как цели и ценности образования (обретение гуманистической позиции педагога);

• отношение к себе как развивающейся творческой индивидуальности, способной к диалогу с представителями профессионального сообщества (осознание себя со-трудником, со-творцом, стремление воспитать и сохранить в себе интеллигентность)[1].

Формирование педагогической позиции происходит в учебной деятельности, в процессе решения профессионально-педагогических задач. Понятие задачи достаточно полно сформулировано в научно-методической литературе. Так, под задачей в психологии понимают “цель, достижение которой возможно с помощью конкретных действий в определенной ситуации. Таким образом, компонентами задачи являются цель, действие и ситуация [2]. Понимание задачи как информационной системы, в которой имеется несогласованность между частями, вызывающая потребность преобразования и согласования, предлагают В.Н. Соколов [3], Е.И. Машбиц [4], А.Ф. Эсаулов [5]. Спецификой профессиональных задач является их направленность на отражение педагогической реальности, которая может быть представлена в содержании задачи как проблемная ситуация, решение которой создает “условия для становления профессионализма и индивидуальности будущего специалиста" [6]. А.С. Роботова подчеркивает способность педагогической задачи формировать аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные умения обучающихся. “Цикл решения: мыслить – действовать – мыслить” [7]. Основное условие профессионально-педагогической задачи – информация, наполненная педагогическим содержанием. Нам представляется, что источником подобных задач может стать художественная литература, которая дает богатый материал, представляющий педагогическую реальность во всем ее многообразии, позволяющий провести мысленный эксперимент, зачастую невозможный в практике преподавания. Источником процесса формирования педагогической позиции должны стать задачи, содержащие педагогическую проблему и предлагающие эвристические приемы ее разрешения. Особенностями таких задач является расхождение между требованием и условием. Для успешного решения подобных задач необходимы самостоятельные интеллектуальные действия студентов, основанные на интеграции психолого-педагогических знаний, читательского и жизненного опыта, перестройки их и включения в процесс решения задачи, в результате чего и выращивается “живое” педагогическое знание студента. Осознанные студентом действия, примененные в процессе решения профессионально-педагогических задач, в дальнейшем становятся основой его педагогического опыта, воспроизводятся в профессиональной деятельности. По нашему мнению, особое значение в процессе формирования педагогической позиции будущего учителя могут иметь ситуативные задачи, спецификой которых является описание конкретного факта, представленного в виде педагогической ситуации. В своем понимании педагогической ситуации мы опираемся на определение М.В. Машаровой: педагогическая ситуация – совокупность конкретных условий, сложившихся в данный момент в учебно-воспитательной работе учителя и опосредующих его деятельность [8]. Мы предлагаем следующую методику решения профессионально-педагогической задачи:

• мотивация – формирование потребности обучающегося в саморазвитии, обучающего – в создании образовательного дискурса, осознание и принятие студентами цели формирования педагогической позиции как доминанты в процессе профессиональной подготовки;

• осмысление текста задачи – выделение предмета задачи путем педагогической интерпретации художественного текста, в процессе которой в результате “объясняющего понимания” происходит эффект одновременного видения предмета с нескольких разных точек зрения;

• формулировка проблемы – выделение основного противоречия, выявление условий возникновения проблемы, постановка вопросов;

• выдвижение гипотез разрешения проблемы – ориентация учебных действий на достижение целей задачи, организация диалогового обсуждения проблемы, постижение представленных смыслов на основе образного мышления и интуиции; рассмотрение ситуации с различных точек зрения: учителя, ученика, автора;

• принятие решения – освоение объективного значения знания, выбор адекватного решения всеми участниками обсуждения;

• коррекция – управление решением задачи, педагогическая зкспертиза;

• рефлексия – самооценка, самоанализ, необходимые для проектирования нового этапа образовательного процесса. Обретение личностного смысла, который возникает только в процессе самопознания и полного “проживания” полученного педагогического знания.  

На наш взгляд, профессионально-педагогические задачи, направленные на формирование педагогической позиции будущего педагога, могут быть представлены следующими типами, отражающими составляющие педагогической позиции:

1. Задачи на формирование гуманистической позиции педагога.

2. Задачи на проектирование способов действия учителя и учащихся в образовательном и воспитательном процессе.

3. Задачи на воспитание интеллигентного учителя (учитель в отношении к себе, интеллигентности как способности к пониманию другого и себя, в отношении к коллегам).

4. Задачи на проектирование процесса обучения (учитель-исследователь).

5. Задачи смешанного типа (объединяющие различные аспекты проявления педагогической позиции).

Предлагаем методику решения ситуативной задачи (типа 1), изображающей урок литературы.

При решении задачи студентам предлагается проанализировать педагогическую позицию учителя и сформулировать собственную. Для поиска решения задачи студентам предлагается проанализировать ситуацию по следующей схеме:

1. Описание ситуации.

2. Оценка ситуации – что произошло? Почему? В чем источник возникновения ситуации? Определите педагогический смысл описанной ситуации, т.е. опишите ситуацию с точки зрения проявления педагогической позиции учителя и администратора. Вычлените педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в отношениях учителя, ученика, администратора. Выясните или предположите источник этого конфликта.

3. Прогнозирование результатов ситуации: как отношение учителя к цели и смыслу своей деятельности повлияет на отношение учеников к литературе, жизни, учителю? Определите педагогическую позицию учителя.

4. Решение. Позиция какого учителя близка вам? Сформулируйте свою педагогическую позицию.

Процесс решения профессионально-педагогической задачи может быть представлен в следующей схеме:

• Выбор фрагмента текста - повесть М. Прилежаевой “Осень”.

• Вычленение проблемы – отношение к смыслу своей деятельности учителя литературы и администратора.

• Выдвижение гипотез решения: - завуч прав в том, что учитель должен изучать произведения школьной программы в полном объеме. Его задача - дать необходимые знания по литературе. При этом учитель должен использовать в полной мере методические возможности кабинета, грамзаписи, технические средства, а чтение учителем стихов – это вчерашний день. - учитель прав в том, что главное на уроке – это ученик, его чувства, мысли, переживания. Чтобы вызвать ответный отклик, учитель читает свои любимые стихи. Ему важно видеть глаза детей, чтобы понять их состояние, вызвать их на обсуждение, диалог, сопереживание.

• Принятие решения – у каждого героя своя педагогическая позиция. Критерием ее оценки является доминанта на лицо ребенка.

• Подбор аргументов – из текста задачи видно, что ученики очень любят своего учителя литературы. На уроке у них горят глаза, в них живет душа.

• Формулировка выводов – педагогическая позиция учителя литературы гуманна: главное для нее - это дети, жизнь их души, приобщение учеников к духовности через поэзию, наполнение их жизни новым смыслом.

Предложенная методика решения профессионально-педагогических задач апробировалась на семинарских занятиях и мастерских ценностных ориентаций со студентами III-V курсов филологического факультета Глазовского государственного педагогического института (Удмуртская Республика) в течение 2003-2006 годов. На основе примененных диагностических методик (опрос, анкетирование, анализ интеллект-карт, дневников педагогических практик, сочинений, эссе на прояснение и проявление педагогической позиции будущих учителей, тренинг по разрешению педагогических проблемных ситуаций, квалиметрические технологии) были получены результаты, позволяющие сделать вывод, что данная методика способствует:

• развитию умения вычленять реальную или потенциальную педагогическую проблему и проектировать ее решение;

• повышению интереса к самостоятельному чтению художественных произведений о школе;

• овладению методическими и аналитическими умениями;

• развитию рефлексии;

• развитию умения решать практические задачи.

Таким образом, доказано, что методика решения профессионально-педагогических задач помогает оценивать и осмысливать педагогическую позицию изображенных в произведении педагогов, формировать собственную педагогическую позицию и принять ее как доминанту. Методика решения профессионально-педагогических задач предполагает интеграцию психолого-педагогических знаний студентов, их личностного опыта, филологической подготовки.