Профессиональные задачи учителя

• Поддержку саморазвития личности, которое базируется на следующих постулатах: осознание самоценности каждой лично­сти, ее уникальности; неисчерпаемость возможностей развития каждой личности, в том числе ее саморазвития. На разных воз­растных ступенях образование должно содействовать развитию «самости» ученика, а усиление личностной направленности обра­зования должно предполагать повышение самостоятельности школьников при переходе с одной ступени на другую, увеличе­ние возможностей выбора у ученика на основе сформированных обобщенных способностей выбора.

1.2

Теоретические предпосылки модернизации общего образования

В отечественной педагогической науке имеются объективные предпосылки для теоретического обоснования идей модерниза­ции общего образования. Рассмотрим наиболее значимые из них для поиска источника идей модернизации общего образования. Обратимся к анализу основных дидактических концепций, на­правленных на создание условий для самореализации, саморазви­тия личности школьников. Анализ литературы позволяет утвер­ждать, что к таким концепциям можно отнести: концепции отбора содержания общего среднего образования; концепции проектирования процесса обучения: сущностные черты личност-но-ориентированного обучения; концепцию проблемного обуче­ния; формирование у учащихся обобщенных умений и навыков учебного труда. Рассмотрим эти концепции более подробно.

Анализ имеющихся концепций содержания образования сви­детельствует о том, что наибольшее распространение в последние годы получила концепция содержания образования, рассматри­вающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре во всей ее структурной полноте (В. В. Краевский, И Я Лернер). В соответствии с таким пониманием содержания но должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуще­ствления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценност­ных отношений.

В данной концепции содержание образования состоит из че­тырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу; опыта творческой дея­тельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентации.

Эта концепция может быть положена в основу проектирова­ния изменений процесса обучения при условии учета того факта, что содержание школьного образования нельзя сводить лишь к содержанию школьных дисциплин. Освоение социального опыта за годы учебы в школе происходит не только на уроках, но и в процессе внеклассной и внешкольной деятельности. Давно из­вестно, что сам уклад жизни школы, существующая в школе сис­тема межличностных отношений являются весьма важными фак­торами освоения социального опыта, нередко не менее важными, чем изучение материала школьных предметов. Значимым в ос­воении социального опыта является приобщение учащихся к подлинным ценностям культуры, ее «первоисточникам», под ко­торыми понимаются произведения художественной и научной литературы, произведения искусства (в том числе театрального и музыкального), музейные экспозиции, общение с выдающимися Деятелями культуры, политиками, специалистами в различных сферах деятельности (О. Е. Лебедев).

Учитывая требования современного общества к образованию, проявляющиеся в усилении внимания к личности ученика, разви­тию его способностей, ориентации обучения на максимальный Учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей каждого школьника, к предпосылкам проектирования процесса

обучения в информационном обществе отнесена достаточно хо­рошо разработанная в педагогике концепция личностно-ориентированного процесса обучения (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

Под личностно-ориентированным обучением понимается обучение, обеспечивающее развитие, саморазвитие и продуктив­ную самореализацию личности ученика, происходящую с опорой на его индивидуальные особенности как субъекта познания и предметной деятельности.

Проектирование личностно-ориентированного обучения пред­полагает: признание ученика основным субъектом процесса обу­чения, что определяет цель проектирования — создание условий для развития индивидуальных способностей ученика. Принципи­альное отличие «личностного» обучения от «предметно-ориенти­рованного» заключается в целевой ориентации, т. е. в том, на что ориентирован процесс — на личность ученика, или на основы на­ук, или знания, умения и навыки, или социальный заказ и т. д.

Личностная ориентация процесса обучения требует преодо­ления педагогических стереотипов заданности целей обучения только извне, преимущественно со стороны учителя. Не отказы­ваясь от социальной детерминированности целей обучения, личностно-ориентированное обучение направлено на обеспечение свободного саморазвития личности с учетом самоценности дет­ских и юношеских представлений, мотивов. Такая педагогиче­ская стратегия требует учета динамики изменений в мотивационно-потребностной сфере ученика, в том числе и при изучении конкретного учебного предмета и даже раздела, темы курса.

Личностно-ориентированное обучение базируется:

• на технологиях конструирования: учебных программ, процедур оценивания, организации учения (в индивидуальных и кол­лективных формах) как самообразовательной деятельности и др.;

• на системной психолого-педагогической диагностике личностных качеств ученика;

• на педагогической поддержке развития индивидуальных способностей ученика;• на использовании «скрытых возможностей» (уклада жизни

школы) и др.

При таком подходе образование понимается как поддержка ребенка в его личностном самоопределении, в его индивидуаль­ном становлении как субъекта жизнедеятельности.

Концепция личностно-ориентированного обучения базирует­ся на идеях индивидуализации и дифференциации обучения.

Учитывая, что в информационном обществе благополучие, достойный уровень жизни, а порой и само выживание человека прямо зависят от способности принимать решения в ситуации крайней неопределенности — иными словами, от способности непрестанно учиться, а значит, от владения умениями и навыка­ми поиска информации, ее анализа, обработки, распространения и предоставления другим людям, — к предпосылкам проектирова­ния изменений процесса обучения в условиях перехода к информа­ционному обществу относится также концепция формирования у учащихся обобщенных умений и навыков учебного труда.

В психолого-педагогической литературе на разном учебном материале выделены и описаны способы и приемы формирования общеучебных умений и навыков, которые направлены не только на усвоение знаний в их предметном содержании, но и на органи­зацию учебной деятельности, управление ею. Овладение такими приемами формирует индивидуальный стиль учебной работы учащихся, обеспечивает ее самостоятельность, активность, про­извольность, саморегуляцию. Разработаны условия переноса сформированных умений на решение широкого класса познава­тельных (или практических) задач. Исследования показали, что продуктивность учебного труда значительно повышается, если У обучающихся формируются не отдельные, частные умения (выполнять отдельные действия, операции, решать частные за­дачи), а обобщенные, основанные на знании структуры деятель­ности, на выявлении научных основ (принципов) этой деятельно­сти (Н. А. Лошкарева, А. В. Усова, Т. К. Александрова и др.).

В условиях перехода к информационному обществу, когда появилась возможность неограниченного доступа к информации, образование понимается как специально организованный процесс развития у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем на основе использования освоенного социального опыта, элементом которого является опыт самих обучаемых. Такое по­нимание образования предполагает включение в содержание об­разования значимых для учащихся проблем, что в свою очередь обусловило обращение к анализу концепции проблемного обу­чения.

Еще в 70-е годы в теории и практике проблемного обучения стали прослеживаться два направления. Первое во главу угла ста­вило создание проблемных ситуаций и приобщение учащихся к их решению. Это было характерно для исследований И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Д. В. Вилькеева и др. Второе разрабатывало эвристики, эвристические предписания и эвристические про­граммы обучения. Это направление, которое можно назвать эври­стическим обучением, разрабатывалось Л. Н. Ландой, Ю. К. Ку-люткиным, В. И. Андреевым, а в последние годы А. В. Хутор­ским и др.

Обозначенные выше концепции не противоречат, а взаимодополняют друг друга.

Изменение процесса обучения означает его изменение в со­ответствии с требованиями современности. Такими требованиями сегодня становятся: усиление внимания к личности ученика, раз­витию его способностей, ориентации обучения на максимальный учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей каждого школьника. Основной резерв, источник развития лично­сти заключается в ориентации учителя на оказание педагогиче­ской поддержки, позволяющей ученику «осуществить, выпол­нить себя».

Традиционный процесс обучения, построенный в рамках классно-урочной системы, не позволяет в полной мере реализо­вать идеи информатизации образования и личностно-ориентированного обучения. Это обусловило обращение к теоретическим исследованиям и опыту образовательной практики, направлен­ным на проектирование нелинейного процесса обучения.

Одним из противоречий современного процесса обучения явется противоречие, связанное с тем, что «педагог должен да­ть ребенку знания о мире будущего, о том мире, о котором ему мому почти ничего неизвестно». Учитель должен учить школьников которых отличает фрагментарность, «клиповость» мыш­ления, его дискретность, мозаичность. При этом возникает во­прос, каким образом ребенок должен приобрести необходимые для жизни в информационном обществе знания и умения. Тради­ционный процесс обучения, в основе которого лежит классно-урочная система, предполагает постепенное накопление школь­никами информации и основан на восхождении от простого к сложному. Это линейный процесс обучения.

Распространение гипертекстовых и гипермедиальных систем в конце 80-х годов XX века создало принципиально новые воз­можности в обучении для организации и предъявления учебного материала, что, в свою очередь, повлияло на способы приобрете­ния знаний, педагогическую практику и систему образования в целом. Внедрение информационных технологий во все сферы жизни, появление Интернет оказало существенное влияние на процесс интеллектуальной деятельности, познания и общения. Этот факт признается всем мировым сообществом.

Перечисленные особенности обусловливают смену традици­онного линейного обучения на нелинейное, в основе которого не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности инфор­мационных структур и процессов, комбинированного использо­вания различных форм обучения, комплексного использования средств мультимедиа.

Главным в образовании становится не передача знаний, а сам обучаемый. Школы при таком подходе должны превратиться в своеобразный «набор конструктора», где школьник сам выбирает детали (учитель, предмет, школа) и составляет свою собственную программу обучения.

Нелинейное обучение предполагает использование специ­альных методов обучения, которые формируют у человека способность воспринимать нужную информацию в нужном месте и в нужное время. Происходит не механическое накапливание зна­ний «впрок», человек получает лишь необходимые понятия. Ос­тальные знания он получает как «информационный пакет», кото­рым может воспользоваться при необходимости. Нелинейное обучение предполагает:

• создание специальной информационно-образовательной среды учреждения;

• возможность получения информации в виде неосознанных знаний, умений или навыков;

• возможность проявления полученной информации.

Как основу реализации идей нелинейного обучения можно рассматривать разработку образовательных программ. Разработка образовательных программ позволяет претворить в жизнь чрез­вычайно важную идею о том, что стандарт может быть достигнут различными путями. Выбор пути зависит от особенностей кон­кретного ребенка, а сама образовательная программа, обозначая индивидуальный маршрут продвижения школьника в образова­нии, ориентирует учителя на поиск наиболее благоприятных ус­ловий, способствующих достижению учеником образовательного стандарта, на разработку и реализацию необходимых видов педа­гогической помощи ученику.

Ориентация на расширение и активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на развитие коммуника­тивных навыков, на формирование умения делать осознанный и ответственный выбор требует частичного выхода за рамки тради­ционной классно-урочной системы, за рамки преимущественно замкнутой школьной системы образования. Поэтому в качестве вариантов совершенствования процесса обучения могут рассмат­риваться:

• модульная организация процесса обучения, которая позволяет осуществить проектирование учебного процесса как систе­мы временных модулей, специфичных на разных ступенях обучения;

• организация проектной деятельности школьников; составление динамичного расписания, позволяющего оптимизировать временной режим процесса обучения, учесть факты влияющие на утомляемость школьников;

• организация бесклассной курсовой подготовки учащихся старшей ступени обучения, которая предполагает блочно-

модульное построение курсов за счет рационального использова­ния учебного времени (интенсификация учебного процесса, пе­реход к цикличным формам обучения, «погружение» в предмет);

• проектирование индивидуальных учебных планов учащих­ ся обеспечивающих возможность учитывать их познавательные запросы;

• создание виртуально-распределенных школ.

Таким образом, нелинейный процесс обучения — это про­цесс, в котором школьник имеет возможность сам выстраивать свой образовательный маршрут, реально участвовать в учении при поддержке учителя; содержание и способы деятельности школьника ставят его в позицию, побуждающую действовать ак­тивно и самостоятельно; каждый школьник имеет возможность разработать свою собственную программу изучения того или иного курса, включающего обязательный внутренний модуль (ядро) и вариативный внешний модуль (оболочку); у каждого школьника имеется возможность перехода в течение урока от од­ной формы обучения к другой и обратно; имеется возможность комплексного использования средств мультимедиа.

Такое обучение можно определить как самостоятельное «пу­тешествие» в информационном пространстве, в котором маршрут прокладывает сам обучаемый.

Перечисленные возможности совершенствования процесса обучения уже нашли свое отражение в проведенных исследова­ниях и в практике отдельных образовательных учреждений, опыт которых представлен в следующих главах.

_1.3