Глава 4

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1.Внутрифирменная подготовка учителей

4.2.Самообразование учителя как необходимое условие реализации идей модернизации общего образования

...Большинство людей хотят работать в окружении, ориентированном на развитие и позволяющем приобретать новые знания, разнообразить деятельность, отвечать за себя и пользоваться поддержкой коллег. Они стремятся применять на практике свои способности и не хотят рутины... Люди заинтересованы в том, чтобы развиваться и приносить пользу, чтобы их таланты получали признание и вознаграждение.

Д Ж. Равен

_4.1

ВНУТРИФИРМЕННАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ

Основная идея освоения новых функций работающими учи­телями базируется на положениях концепции оценки отношения человека к труду (Д. МакГрегор). Исследователь описал две мо­дели отношения к труду. Модель «X» представляет человека безынициативным, избегающим ответственности, требующим то­тального контроля и подробнейшей регламентации своей дея­тельности. В рамках другой модели («Y») человек инициативен, честолюбив, полон идей, охотно принимает на себя ответствен­ность, стремится самореализоваться, более того, материальное вознаграждение отходит на второй план. В рамках данной модели человеку необходимо предоставить максимальную самостоятель­ность, высвобождающую его созидательную энергию. В этом случае уровень контроля резко снижается; руководящие работни­ки начинают выполнять функции советников, консультантов, ор­ганизаторов взаимодействия смежных горизонтальных структур. Современные исследования (Б. Малиновский) дополняют данную концепцию еще одной моделью — «Z», основной характеристи­кой которой служит корпоративная культура и корпоративное творчество. Опираясь на данную концепцию, предлагаем принципы ор­ганизации деятельности школы, ориентиром жизнедеятельности которой является профессиональное развитие учителей:

• понимание школы как обучающей организации, объеди­ няющей людей общими ценностями;

• ориентация на создание условий для самореализации чело­ века, постоянного обновления профессионально-педагогической деятельности, обусловленного внутренним стремлением учителя и школы к совершенству; к этим условиям относятся: создание системы корпоративного образования; делегирование полномо­ чий; разработка системы поощрений педагогических инициатив.

Учителя присваивают новые ценности образования и учатся их реализовывать в своей профессионально-педагогической дея­тельности через новые функции в результате реализации двух стратегий:

• инновационная деятельность по актуальным направлениям развития отечественного образования;

• повышение квалификации на рабочем месте, в частности в творческих педагогических мастерских.

Инновационная деятельность учителей определяется усло­виями работы школы: 1) в новом режиме — школа профильного обучения, школа-комплекс; 2) в реализации программы разви­тия образовательной системы района. Инновационная деятель­ность связана с осознанием учителем себя как субъекта образо­вательной политики, что позволяет ему включиться в определение стратегических направлений изменений образова­тельного процесса (компетентностный подход, введение про­фильного обучения, информатизация образования) и в осущест­вление системных изменений в профессионально-педагогиче­ской деятельности.

Вторая стратегия освоения учителями новых функций на ра­бочем месте может быть условно названа «корпоративное обуче­ние» или «внутрифирменное обучение». Стратегия корпоратив­ного или внутрифирменного обучения может строиться по общей модели рефлексивного круга. В результате профессионально-педагогической рефлексии определяются темы опытно-экспери­ментальной работы школ. Педагогическим коллективам школ мо­гут быть предложены различные форматы обучения:

• образовательные семинары;

• проектировочные семинары;

• семинары по рефлексивной методике;

• сопровождение работы творческих групп;

• сопровождение работы методических объединений;

• учебные модули программы повышения квалификации (профессионального развития) НМЦ по сопровождению опытно- экспериментальной работы районных экспериментальных площадок.

Результаты корпоративного или внутрифирменного обучения учителей могут представляться на научно-практических конфе­ренциях, педагогических чтениях, семинарах по проблематике проектов, на заседаниях экспертного совета при районном управ­лении образованием.

В целом изменения в профессионально-педагогической дея­тельности учителя проявляются в достижении нового качества образования.

Изменение функционала школьного учителя позволяет сформулировать перечень новых профессиональных ролей (должностей) учителя современной школы: координатор по спе­циальным образовательным нуждам (дети с проблемами в разви­тии), координатор проектной деятельности, координатор по ин­терактивным обучающим технологиям, координатор выпускных классов — координирует деятельность учителей: дополнитель­ные и тьюторские занятия, внеклассную работу (составляет рас­писание и графики посещений, распределяет школьников и ин­формирует их о времени занятий), координатор по личностному и социальному образованию и образованию в области здоровья; координатор по социальной работе (координирует деятельность учителей по гражданскому воспитанию через социальную актив­ность школьников), руководитель службы профильной и профес­сиональной ориентации и т. п.). Учителя используют изменения в профессиональной дея­тельности как ориентиры для горизонтальной и вертикальной карьеры.

Изменяются ориентиры проведения аттестации учителей в русле следующих критериев:

— способность проектировать и реализовывать эффективный и содержательный процесс учения и преподавания, включая ис­ пользование обучающих и оценочных технологий, создавать пер­ спективную образовательную среду, которая стимулирует учени­ ков к раскрытию их потенциала;

- способность применить соответствующие знания для про­ ектирования индивидуального образовательного маршрута школьника, т. е. для составления плана и подготовки программ учения и преподавания с учетом различных потребностей и сти­ лей обучения школьников, а также соответствующего учебного плана, учебных программ и образовательных тенденций;

— способность эффективно взаимодействовать с учениками, включая применение соответствующих коммуникативных уме­ ний, а также планировать и применять соответствующие страте­ гии контроля поведения, которые способствуют установлению и сохранению поддерживающей образовательной среды;

- понимание необходимости совместной работы с другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления продуктивного партнерства и достижения образо­ вательных целей.

Возникновение новых тенденций в образовании, в социо­культурной политике приводит к тому, что в информационном обществе требуется не передача учителю готовых рецептов в ви­де методических рекомендаций, не передача только знаний, а прежде всего «выращивание» у учителя способностей к само­стоятельной рефлексивно-проектной деятельности, необходимых для работы в новых условиях. Это в свою очередь обусловливает поиск новых способов повышения квалификации учителей.

Концепция учебы в течение всей жизни способствует реали­зации идеи повышения квалификации одновременно с продолжением трудовой деятельности. Например, такие фирмы, как «Даймлер-Крайслер», «Моторола», «Макдональдс», «Люфтган-за», «Бертельсман», производитель программного обеспечения SAP, имеют свои корпоративные университеты, чьи образова­тельные услуги ориентированы сугубо на специфические потреб­ности фирм. Как правило, они располагают незначительной ин­фраструктурой, и потому большую роль играет обучение в сети. Они часто сотрудничают с именитыми международными универ­ситетами, например, «Даймлер-Крайслер» и «Бертельсман» — с американской Harvard Business School и швейцарским Interna­tional Institute of Management Development в Лозанне. Так как ра­бота по повышению квалификации охватывает все предприятие, в выигрыше оказываются все, кто приобщился к новым знаниям. Занятия по повышению квалификации включают в себя обучение планированию времени, а также приобретение знаний, состав­ляющих специфику фирмы. Семинары, организуемые для слу­жащих, служат платформой для дискуссий по ключевым темам, для международного обмена опытом, поиска оптимальных стра­тегий решения и, естественно, для повышения уровня квалифи­кации работников.

Такой подход к обучению сегодня берет на вооружение и школа, как высшая, так и общеобразовательная. Внутрифирмен­ное обучение является тем механизмом, который позволяет по­вышать квалификацию педагогов непосредственно на рабочем месте: в школах, на уроках. Обучение непосредственно в образо­вательном учреждении ориентировано на задачи школы, интере­сы и затруднения конкретных педагогов, способствует созданию профессиональных контактов, особой рефлексивной среды, со­действующей саморазвитию и самообразованию учителей.

Достоинством внутрифирменного обучения является наличие единого научно-методического пространства для учителей раз­ных предметов, обеспечивающего решение приоритетных на­правлений модернизации системы образования на уровне отдель­ной школы. Внутрифирменное обучение позволяет организовать непрерывную работу с профессиональными методическими объединениями школы, проведение школьных конкурсов педагоги­ческого мастерства, мастер-классов, конференций, сотрудничест­во учителей с вузами города.

В основе внутрифирменного обучения лежат такие идеи, как «выбор», «инициатива», «сотрудничество» и «успех». Учителю предоставляется возможность выбора программы повышения квалификации, формы предъявления результатов, способов рабо­ты над проблемой. Программа повышения квалификации строит­ся исходя из проблем конкретного учителя, с опорой на его ини­циативу. Обязательным условием повышения квалификации учителя на рабочем месте является взаимодействие с коллегами, сотрудничество при выполнении совместных проектов. При этом изменяется не столько вид деятельности учителя, сколько способ ее организации.

Преимуществами внутрифирменного обучения перед тра­диционными формами повышения квалификации являются та­кие, как:

• возможность гибкого реагирования на меняющуюся си­ туацию в образовании;

• постоянный характер обучения, т. е. повышение квалифи­ кации на рабочем месте осуществляется непрерывно в течение всей профессиональной карьеры учителя;

• возможность осуществления не только предметной пере­ подготовки учителей, но также и межпредметной и внепредметной;

• возможность организации командной работы учителей школы;

• возможность распространения ценного опыта отдельных учителей школы по приоритетным направлениям развития сис­ темы образования;

• постоянное повышение квалификации всего коллектива школы, а не только отдельных педагогов;

• оказание непрерывной квалифицированной методической помощи конкретным учителям по решению конкретной проблемы;

• возможность в большей степени учитывать особенности как самого учителя, так и школы, в которой он работает. Установлено, что чем старше человек, тем сложнее ему включаться в образовательные процессы в силу множества внут­ренних преград. И. А. Колесникова выделила наиболее распро­страненные преграды. Рассмотрим их.

Психофизиологические. У некоторых взрослых людей возни­кает внутренний барьер в отношении своей способности к обуче­нию. Он в какой-то мере основан на мифе о снижении способно­сти к восприятию, запоминанию, воспроизведению учебной информации с возрастом. Однако учеными доказано, что успеш­но обучаться можно в любом возрасте. Просто в разные периоды жизни на первый план выступают различные функции памяти, иные типы внимания, меняется мотивация, но в целом взрослый человек всегда способен к выработке соответствующих индиви­дуальных способов оптимальной работы с информацией. Это становится возможным, если он владеет знаниями о своих осо­бенностях как субъекта обучения и сформированной устойчивой мотивацией к обучению.

Социально-психологические. Многим взрослым людям бывает некомфортно, иногда просто страшно оказаться в позиции учени­ка. Особенно это касается лиц, занимающих определенное соци­альное положение на административной лестнице. Психологиче­ски они не готовы к оборачиванию ситуации и добровольному превращению в «объект» педагогического влияния.

Социальные. Отсутствие востребованности нового уровня об­разованности со стороны социума или его избыточность для про­фессионального статуса зачастую делают для взрослого человека бессмысленным продолжение (наращивание) своего образования.

Психолого-педагогические. Несформированность установки на необходимость для современного человека пожизненного об­разования. Непрерывности обучения может также препятствовать отсутствие необходимых для этого знаний о себе как существе познающем, о своих способностях, особенностях восприятия и усвоения учебного материала, информационных потребностях. Наконец, человек просто может не знать о существующих фор­мах образования взрослых. Поскольку для взрослого человека любого возраста обучение становится одним из способов самореализации в профессии или в жизни в целом, он всегда хочет знать, зачем ему учить именно этот материал. Тем самым, в отличие от ребенка, его смысловые установки и мотивация обучения гораздо более осознаны и отли­чаются четкостью и проявленностью.

Внутрифирменное обучение предоставляет возможность осуществлять обучение учителей исходя из их запросов, обеспе­чивать добровольное включение в процесс обучения, что позво­ляет преодолеть обозначенные выше препятствия.

Процесс внутрифирменного обучения учителей заключается главным образом в сопровождении или поддержке профессио­нальной деятельности учителя. В настоящее время известны раз­личные способы осуществления научно-методического сопрово­ждения взрослых людей. Дадим краткую характеристику перечисленных ниже позиций.

Консультант. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Предполагается, что консультант либо знает готовое решение, которое он может предложить консульти­руемому, либо он владеет способами деятельности, которые ука­зывают путь решения проблемы.

Консультирование может проходить в различных вариантах:

• вариант «эксперта» (помощь);

• вариант «врача» (диагноз и помощь);

• вариант «менеджера» (помощь и непосредственное уча­ стие в решении проблемы).

Виды консультирования:

1. индивидуальное консультирование в диалоговом режиме или по переписке (в том числе электронной);

2. консультирование в режиме группового обсуждения («дискуссионный клуб») проводится по заявленной проблеме в любой из форм дистанционного обучения: телеконференция, ча­ ты для мини-групп, конференции в режиме реального времени либо в форме непосредственного общения; 3) тренинговые формы групповой работы как в режиме непо­средственного общения, так и адаптированные к условиям взаи­модействия в Интернет (помощь в самораскрытии, самопрезента­ции, выработка коммуникативных навыков).

Супервизор. Супервизия понимается как сопровождение профессиональной деятельности. Супервизия — это, во-первых, профессиональное консультирование и сопровождение специа­листа более опытным специалистом, исключающее формальный контроль и оценку; во-вторых, способ создания психологически комфортных условий для субъектов профессиональной деятель­ности; в-третьих, лечение «профессиональных болезней» и ис­правление профессиональных ошибок.

Модератор. Модераторы — посредники, люди, которые ус­танавливают отношения между профессионалами. Вести модера-торскую деятельность — значит в первую очередь уметь слу­шать, связывать, примирять, сглаживать, а также осторожно направлять и руководить.

Модераторы должны использовать методы, которые:

• побуждают к деятельности и активизируют участников;

• выявляют проблемы и ожидания;

• вызывают и используют опыт и компетенцию;

• организуют процесс участия и самоорганизации;

• отрабатывают действия или образцы действий;

• устанавливают климат товарищеского сотрудничества;

• передают определенное содержание. Фасилитатор. Фасилитация (от англ. facilitate — облегчать,

содействовать, способствовать) — стимуляция и освобождение одновременно. Способ образовательного взаимодействия, при котором все его участники могут вести себя естественно, прини­мать других людей и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласовывать свои позиции посредством диалога. Фасилитатор открыт, естествен, относится к учителям с принятием и доверием, пытается взглянуть на проблемы их гла­зами. Он руководствуется как основной целью интересами учи­телей и не ставит себе жесткие конкретные цели, например, непременно выполнить заранее разработанный и составленный план повышения квалификации.

В школах используются различные модели внутрифирменно­го обучения учителей:

1. Традиционная модель, которая включает теоретико- практические занятия; практическую деятельность по примене­ нию освоенных способов решения проблем; консультации, а так­ же рефлексивную деятельность учителя.

2. Комплексная, «командная» переподготовка учителей шко­ лы одновременно всех ступеней для нахождения путей решения конкретной проблемы, общей для всех учителей. Учителя вклю­ чаются в процесс разработки конкретного продукта, например, пакета разнообразных методических материалов, составления учебно-методического комплекса, разработки системы оценки образовательных результатов школьников параллели или ступени и т. д. Разработанный продукт апробируется разными учителями в практической деятельности, затем полученные результаты об­ суждаются и вносятся необходимые коррективы. Для подготовки учителей организуются обучающие семинары, практикумы, тре­ нинги. Учителя различных специальностей объединяются в твор­ ческие лаборатории или творческие микрогруппы. Для эксперти­ зы разработанных продуктов в школе создается, например, экспертный совет, «Бюро интеллектуальной собственности», проводятся психолого-педагогические консилиумы и др.

3. «"Проживаемое" образование педагога», которое включает несколько этапов:

I этап — рефлексия учителем актуального уровня готовности к решению той или иной проблемы.

II этап — включение учителя в разработку вариантов реше­ ния той или иной проблемы в рамках временного профессио­ нального сообщества. На этом этапе происходит «проживание» учителем предлагаемых вариантов, предвосхищаются изменения его профессиональной деятельности.

III этап — профессиональная деятельность учителя по апро­ бации предварительного проекта, составленного на втором этапе; фиксация положительных и отрицательных результатов. На этом этапе учителя, входящие во временную команду профессионалов, посещают уроки своих коллег, обмениваются полученными ре­зультатами.

IV этап — анализ полученных результатов, рефлексия про­фессиональной деятельности, подготовка материалов для распро­странения.

Особенностью этой модели является циклическое повторение II и III этапов, количество повторений зависит от готовности учи­телей к решению той или иной проблемы, а также от качества получаемых результатов.

4. Организация самостоятельной исследовательской деятель­ ности учителя. В рамках обучающих семинаров учителя знако­ мятся с организацией педагогических исследований, выбирают темы для самостоятельных микроисследований, которые осуще­ ствляют либо в микрогруппе, либо индивидуально. Темы микро­ исследований различных микрогрупп согласуются с программой развития школы. Для проведения исследований учителя исполь­ зуют известные им методы педагогических исследований (анализ документов, литературы, опрос, интервью, наблюдение и пр.), разнообразные диагностические методики. Обучающие семинары проводят либо приглашенные специалисты, либо тьюторы — специально подготовленные учителя данной школы. Обязательно планируется проведение презентации промежуточных результа­ тов работы микрогрупп. В рамках обучающих семинаров прово­ дится обсуждение наиболее важных для данной школы проблем, способов решения профессиональных задач.

5. Обучение учителей кейс-методом. Учителям предлагается кейс, насыщенный реальными документами, характеризующими конкретную школу, конкретный класс, конкретного ученика. По предложенным документам учителя выделяют проблемы шко­ лы/класса/ребенка, формулируют задачи, предлагают способы их решения. Затем в режиме самостоятельной проектной деятельно­ сти микрогруппа учителей разрабатывает варианты решения вы­ деленных реальных проблем данной школы.

6. 6. Одним из наиболее продуктивных вариантов, на наш взгляд, является круговая модель разработки проектов, основ­ные положения которой были разработаны немецкими специали­стами и с успехом реализуются в школах Санкт-Петербурга.

Модель базируется на следующих дидактических принципах повышения квалификации учителей:

• Практическая ориентация, т. е. процесс повышения квалификации тесно связан с конкретными проблемами школы.

• Ориентация на проблемы, т. е. повышение квалификации проектируется исходя из тех проблем, которые являются важны­ ми и осознаваемыми как значимые для конкретного учителя.

• Ориентация в процессе повышения квалификации на осоз­ нание учителем новых проблем.

Данная модель повышения квалификации, с одной стороны, имеет четкую структуру содержания, а с другой стороны, являет­ся открытой и гибкой, учитывает опыт и проблемы конкретного учителя.

Еще одна особенность круговой модели заключается в по­следовательном характере повышения квалификации учителей. Последовательность обозначает регулярную связь практической деятельности и процесса обучения учителя в школе. Это стано­вится возможным, так как группы учителей в школе сотруднича­ют на протяжении долгого времени. Процесс повышения квали­фикации выстраивается как непрерывный, т. е. приобретенный учителем опыт решения одной проблемы становится основой для появления новых проблем. Одновременно осуществляется пере­нос профессионального опыта, приобретенного в результате по­вышения квалификации, в реальный процесс обучения. Вариан­том решения проблем являются разработанные учителями проекты.

Круговая модель разработки проектов состоит из пяти фаз, в которых описываются шаги реализации перечисленных выше требований (рис. 4.1).

Фраза I. Определение основных задач.

На основе анализа имеющихся у учителей потребностей оп­ределяются проекты повышения квалификации конкретных учи­телей школы. Устанавливаются задачи проекта, существенные для повышения квалификации конкретных учителей, определя­ются центральные моменты, которые должны быть учтены при разработке выбранных задач проекта.

Фаза II. Разработка программы — детальное планиро­вание.

Для решения выбранных задач образуются группы учите­лей. Повышение квалификации организуется как процесс ана­лиза проблем, формулировки целей, определения содержания и путей решения проблемы. Группы выясняют в деталях соответ­ствующие содержательные, дидактические и организаторские вопросы.

Фаза III. Перепроверка плана.

Группа учителей разрабатывает концепцию реализации про­екта повышения своей квалификации. Принимается решение, в какой форме будет проходить обучение. Это может быть само­стоятельная разработка группового проекта, когда ведущий кур­сы повышения квалификации выступает как консультант и как эксперт. Это может быть модульное обучение, когда сочетаются элементы лекционного, семинарского, дискуссионного, проект­ного и других форм обучения. На этом этапе уточняется пробле­ма, решение которой предстоит разработать группе.

Фаза IV. Реализация программы с одновременной апроба­цией на рабочем месте учителя.

Участники группы вовлекаются в процесс поиска решения поставленной проблемы. На этом этапе разработка и успешная реализация проблемы зависят от того, насколько активно вклю­чились учителя группы в работу. Поэтому важно мотивировать учителей, вовлечь в сбор необходимой информации, обеспечить обратную связь между всеми участниками группы на этапе апро­бации. На этом этапе группа учителей разрабатывает вариант ре­шения проблемы в виде проекта, а затем каждый учитель прово­дит апробацию на своих уроках.

Фаза V. Оценка проекта повышения квалификации.

Существенная задача этой фазы — дальнейшее развитие про­цесса повышения квалификации учителей посредством дискус­сии, обсуждения опыта, содержания и методов. Учителя анализи­руют и оценивают эффективность своих разработок, а также сам

процесс повышения квалификации. Самоанализ приводит к вы­явлению новых проблем, решение которых осуществляется на следующем круге повышения квалификации.

Реализация внутрифирменного обучения сочетается с раз­личными вариантами сопровождения учителя: краткосрочное и пролонгированное сопровождение, создание кружков качества, групп обучения и самообучения.

Перечисленные выше особенности внутрифирменного обу­чения позволяют организовать процесс повышения квалифика­ции учителей в соответствии с их потребностями и жизненным опытом, что согласуется с принципами обучения взрослых:

• обучение взрослых должно быть проблемно ориентировано;

• обучение взрослых должно опираться на их опыт;

• опыт, полученный в результате обучения, должен быть значимым для обучаемого;

• у обучаемого должна быть возможность применить полу­ чаемые знания и навыки;

• цели обучения должны быть сформулированы при участии обучаемых;

• обучаемый должен получать обратную связь о достигну­ том прогрессе по отношению к целям.

К основным рискам организации внутрифирменного обуче­ния могут быть отнесены следующие:

1. Формализация содержания деятельности педагогов, преоб­ ладание теоретических форм обучения над практическими.

2. Изолированность содержательной деятельности в рамках отдельного образовательного учреждения от существующей практики в городском образовательном пространстве.

3. Невостребованность педагогами города содержательных и организационных форм деятельности отдельной школы.

4. Отсутствие действенной системы информирования о внут­ рифирменном обучении в отдельном ОУ.

5. Нестабильный состав участников семинаров, педагогиче­ ских мастерских.

Преодолением указанных противоречий является установле­ние горизонтальных связей между образовательными учрежде­ниями, создание профессиональных сообществ педагогов. Кроме того, возможна организация сетевого взаимодействия на уровне отдельных методических объединений разных школ.

Успех реализации идей изменения процесса обучения в соот­ветствии с идеями модернизации общего образования определя­ется тем, насколько готов к принятию инноваций учитель. По­этому внутрифирменное обучение можно рассматривать как возможность обеспечения непрерывной подготовки учителя, объ­единяющей теоретическое и практическое обучение.

_4.2

САМООБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ

КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ

ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Под самообразованием традиционно понимают осуществ­ляемую человеком познавательную деятельность, которая:

во-первых, осуществляется добровольно, т. е. по доброй воле самого человека;

во-вторых, управляется самим человеком;

в-третьих, необходима для совершенствования каких-либо качеств человека или приобретения навыков, и сам человек это осознает.

Что приобретает человек в результате самообразования? Как он меняется?

Роль самообразования важна в познании и понимании чело­веком самого себя, осознании своих сильных и слабых сторон, выстраивании своей карьеры.

Перечисленные аспекты имеют отношение к жизни любого человека. Однако в профессии учителя (особенно сегодня) само­образование выполняет совершенно особые функции. Понятно, что больше знающий и умеющий человек может больше дать

другому человеку, большему научить. Но у самообразования в жизни и работе учителя есть более глубокий смысл.

Во-первых, профессиональная деятельность учителя весьма специфична: учитель работает с Человеком. Сама личность учи­теля в этом смысле — мощный «рабочий инструмент». И чем совершеннее эта личность, чем богаче, тем полноценнее она дей­ствует на личность ребенка. Именно в педагогической профессии личностный рост, самообразование становится непременным ус­ловием достижения профессионализма, показателем которого, в частности, будут выступать успехи учеников.

Во-вторых, изменения в образовании за последние два деся­тилетия таковы, что учитель постоянно оказывается в ситуа­ции выбора той учебной программы, того учебника, по которым он будет работать, тех педагогических технологий, методик педа­гогической диагностики, которыми будет пользоваться. Ситуация выбора предполагает знание и понимание палитры выбора. Так, например, чтобы выбрать приемлемую учебную программу по предмету, необходимо знать многие программы. Вряд ли воз­можно воспользоваться целесообразной в данных условиях педа­гогической технологией, если не ориентироваться в самых разно­образных технологиях. Подобное знание, ориентация во всем спектре учебных программ, педагогических технологий, методик педагогической диагностики может быть достигнута путем само­образования.

В-третьих, условия современной культуры таковы, что само­образование становится неотъемлемой чертой жизни любого человека, рассчитывающего на успех, удачу. Действительно, мир конца XX века менялся и продолжает меняться чрезвычайно быстро. В таких условиях жизнь сопряжена с постоянным поис­ком себя, своего места в мире, с готовностью решать новые, не известные ранее задачи. В результате человек, который боится перемен, не умеет разрешить возникающие противоречия между «есть» и «надо», адаптироваться к новым неизвестным условиям, вряд ли способен достичь успеха, а значит, и быть счастливым. Иными словами, готовность к непрерывному самообразованию

становится одной из самых важных целей современного образо­вания. Но вряд ли учитель, для которого самообразование не яв­ляется привычным, естественным атрибутом жизни, сможет формировать устойчивую потребность в самообразовании.

В-четвертых, процедура аттестации педагогических кадров в современной России такова, что готовность учителя к самооб­разованию и непрерывное самообразование являются одним из важнейших факторов карьерного роста.

В-пятых, хотелось бы затронуть еще и некоторые психологи­ческие аспекты значимости самообразования именно в педа­гогической профессии. Психологи утверждают, что некоторые особенности профессиональной деятельности могут быть причи­ной деструкционных изменений личности учителя.

Одной из специфических черт традиционной деятельности учителя является ее чрезмерная монологичность. Учитель для ученика — один из основных источников информации, учитель задает вопросы и оценивает ответы на них, учитель авторитетен априори, он «большая» личность, личностный эталон для учени­ка. Подобная позиция часто приводит к тому, что, привыкнув к доминирующей роли, учитель становится способным лишь к час­тичному принятию личности ребенка, частичному ее пониманию, что вряд ли способствует созданию условий для выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов. Но предположим, что учитель занимается самообразованием. Это означает, что он сам выступает в роли ученика по отношению к еще неизвестной ему, но привлекающей его по различным причинам информации. Таким образом, самообразовывающемуся учителю легче встать на место своего ученика, посмотреть на то, что происходит на уроке, глазами ребенка. Иными словами, такому учителю легче понять своего ученика, увидеть его индивидуальность и сориен­тировать на нее свою деятельность.

Другим фактором, который может вызвать деструкционные изменения в личности учителя, является тенденция упрощенного подхода к проблемам. Действительно, такое качество необходимо в школе: хороший учитель должен уметь объяснить сложный ма-

териал простым языком. Однако это может вызвать излишнюю прямолинейность и упрощенность мышления учителя. Процесс же самообразования всегда сопряжен с тем, что человек сталки­вается с чем-то новым, часто опрокидывающим его прежние представления. Это стимулирует мыслительные процессы, а сле­довательно, самообразование как бы «нейтрализует» обозначен­ную тенденцию.

Негативным фактором, оказывающим влияние на личность учителя, является также то, что учитель из года в год преподает свой предмет, в результате складываются определенные стерео­типы подачи материала, стереотипы мышления, уверенность в непогрешимости собственной позиции. Иными словами, учитель может постепенно утрачивать, во-первых, способность к рефлек­сии и, во-вторых, восприимчивость к новому, может становиться закрытым для получения информации из других областей чело­веческой культуры. И здесь, вероятно, непрерывное самообразо­вание может сыграть весьма позитивную роль: способствовать незатухающему интересу к новому, готовности воспринимать но­вое, видеть позитивное в чужом мнении, а также готовности к постоянному самооцениванию, рефлексии и т. д.

Что может стать источником самообразования учителя!

Традиционно выделяют следующие источники самообразова­тельной деятельности: специальная научно-популярная литература, видеоматериалы, Интернет, лекции, семинары, конференции, обу­чающие программы, общение с представителями профессии. Кро­ме этого, можно утверждать, что одним из важнейших источников самообразования учителя являются его ученики.

Чтобы понять, что значит быть готовым к самообразованию, можно задать себе или другим следующие вопросы:

• Что именно нового я хочу узнать, понять?

• По своей ли воле я начинаю познавать что-то новое?

• Четко ли я понимаю, для чего я это делаю? Что я получу в итоге?

• Умею ли я найти пути самообразования (выбор источни­ ков, форм самообразования)?

• Могу ли я организовать свою работу (выбор конкретных приемов работы, планирование времени, самоконтроль)?

• Испытываю ли я положительные эмоции в процессе рабо­ ты и по достижении результата?

Определим условия, при которых процесс самообразования будет происходить эффективно:

1. В процессе самообразования реализуется потребность пе­ дагога к собственному развитию и саморазвитию.

2. Педагог владеет способами самопознания и самоанализа педагогического опыта. Педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель пони­ мает как позитивные, так и негативные моменты своей профес­ сиональной деятельности, признает свое несовершенство, а сле­ довательно, является открытым для изменений.

3. Педагог обладает развитой способностью к рефлексии. Пе­ дагогическая рефлексия является необходимым атрибутом учи­ теля-профессионала (под рефлексией понимается деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов). При анализе педаго­ гической деятельности возникает необходимость теоретических знаний; необходимость овладения диагностикой: самодиагности­ кой и диагностикой учащихся; необходимость практических уме­ ний анализа педагогического опыта.

4. Педагог обладает готовностью к педагогическому творче­ ству.

5. Программа профессионального развития учителя включает в себя возможность исследовательской, поисковой деятельности.

6. Осуществляется взаимосвязь личностного и профессио­ нального развития и саморазвития.

Анализ деятельности современного учителя позволяет на­звать три основных направления, в которых учитель может осу­ществлять процесс самообразования.

Направление первое (обусловленное типичными профес­сионально-педагогическими задачами).

Стремление к самообразованию может вызвать у учителя же­лание преодолеть трудности, с которыми он сталкивается в своей повседневной работе. Например, для молодых учителей часто большой проблемой становится неумение поддержать в классе дисциплину. Что делает учитель? В классе с плохой дисциплиной работать очень трудно, поэтому возникает естественное стремле­ние преодолеть эту проблему. И учитель обращается за помощью коллег, ходит на уроки других учителей. Но также учитель может обратиться к различным источникам информации, в которых рас­крываются возможные подходы к решению такого типа задач. Это могут быть лекции, семинары и тренинги по психологии, специальные книги и многое другое. Таким образом, в рамках первого направления можно рассматривать те проблемы, реше­ние которых (в том числе и за счет самообразования) позволит быть хорошим учителем, адаптироваться к условиям школы, осо­бенностям педагогической деятельности.

Направление второе (обусловленное современными осо­бенностями работы учителя).

Особенности современной ситуации в школе, специфика со­временного стандарта образования такова, что можно выделить ряд наиболее актуальных проблем, которые встают перед учителем.

Известно, что одним из основных отличительных признаков современных российских стандартов образования является то, что в их рамках фиксируется конечный результат (требования к уровню подготовки учащихся на разных ступенях обучения), а также некоторые нормативные организационные и содержатель­ные условия достижения этих результатов (например, макси­мально допустимая недельная учебная нагрузка, характеристика минимума содержательного наполнения образовательных облас­тей). Выбор же конкретных путей выполнения стандарта становит­ся проблемой каждой школы, а следовательно, каждого учителя: «Введение государственного стандарта не означает подчинения учебного процесса жесткому шаблону, а, напротив, открывает

широкие возможности для педагогического творчества, создания вокруг обязательного ядра содержания вариативных программ, разнообразных технологий обучения, учебных пособий».

Во-первых, поскольку по каждому учебному предмету сего­дня существует отнюдь не одна учебная программа и не один учебник, то учителю приходится постоянно быть в курсе измене­ний в этом направлении. Кроме того, в том случае, если у учителя складывается оригинальная концепция своей собственной учеб­ной программы, то он имеет право ее создать и защитить право преподавания по ней.

Во-вторых, заданный результат может быть достигнут за счет самых разнообразных образовательных технологий, техно­логических приемов. Выбор различных образовательных тех­нологий позволяет максимально индивидуализировать процесс обучения ребенка. Следовательно, изучение образовательных технологий также становится одним из самых актуальных на­правлений самообразования учителя.

В-третьих, современному стандарту образования присуща так называемая функция гуманизации образования, которая заклю­чается в следующем: «Четкое определение минимально необходи­мых требований к подготовке учащихся открывает реальные пер­спективы для дифференциации обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях. Такой подход освобождает ученика от непосильной суммарной нагрузки и позволяет ему реализовать свои интересы и склонности».

Обозначенные особенности стандарта предполагают необхо­димость не только разработки индивидуально ориентированных учебных и внеучебных программ, поиска различных образова­тельных технологий, но и использования самых разнообразных методик отслеживания как текущих, так и итоговых результатов (в том числе и личностных достижений) образования ребенка. Таким образом, актуальными становятся еще два направления самообразования современного учителя: изучение методик педа­гогической диагностики и контроля и аттестации достижений учащихся.

По данным группы разработчиков широкомасштабного экс­перимента по модернизации содержания общего образования:

• учителя не владеют технологиями, позволяющими создать педагогическое пространство, обеспечивающее реализацию ин­ дивидуальных учебных программ и проектной деятельности;

• учителя не владеют технологиями, направленными на фор­ мирование социальных практик и социальных компетенций старшеклассников;

• педагоги не владеют технологиями работы с юношеским возрастом;

• учителя не готовы вести разноуровневые и интегрирован­ ные курсы;

• педагоги не готовы к организации «профессиональных проб» для старшеклассников;

• отсутствуют педагогические позиции в модели старшей школы, обеспечивающие реализацию индивидуальных программ старшеклассников;

• отсутствуют сообщества учителей, умеющих работать в проектном режиме;

• существует дефицит современных технологий оценивания и контроля учебного процесса;

• не выделены базовые компетентности, способствующие разгрузке учебного плана.

Таким образом, на ступени начального образования, напри­мер, могут быть выделены следующие направления поисковой деятельности и самообразования учителя: технологии личностно-ориентированного образования; технологии педагогической под­держки ребенка в образовании; здоровьесберегающие техноло­гии; инновационные технологии в содержании начального обра­зования и т. п.

На ступени основного образования: освоение методов про­ектного обучения и исследовательской работы; широкое приме­нение информационных технологий в учебном процессе; расши­рение возможностей использования разноуровневых программ, межпредметных интегрированных учебных курсов; учет опасно-

стей и рисков для здоровья ребенка от перегрузки учебного про­цесса и возможности корректировки.

На ступени полного среднего образования: профильное обу­чение, технологии исследовательской работы, самостоятельного обучения, особенности допрофессиональной подготовки старше­классников, организация социальных проб и др.

Направление третье (обусловленное индивидуальными особенностями каждого учителя).

Два предыдущих направления вызваны скорее насущной не­обходимостью, потребностью человека качественно выполнять свою работу. Однако каждый учитель — индивидуальность. А это означает, что у каждого учителя может появиться свой непо­вторимый интерес в рамках профессиональной деятельности, та проблема, которую решить интересно, а главное, важно для себя самого. У учителя появляется «своя тема». Результатом работы по теме может стать, конечно же, широчайшая эрудиция в облас­ти существующих решений данной проблемы (например, учи­тель, заинтересовавшийся коллективными способами обучения, изучает и осваивает практически все, что существует по данному вопросу). Но можно найти и свое авторское решение проблемы. Так рождаются авторские учебные программы, образовательные технологии, неповторимые методики педагогической диагности­ки, оценивания и т. д.

Возможно, приведенная ниже таблица 4.1 поможет сделать учителю первый шаг на пути самообразования.

Исследование педагогической деятельности и самостоятель­ное обнаружение педагогом своих профессиональных ограниче­ний, или, как выразился П. Г. Щедровицкий, умение «дисквали­фицироваться», усомниться, является одним из важных мотивов, побуждающих усваивать новые идеи. Чем выше уровень разви­тия рефлексии учителя, тем выше его способность к изменению собственной системы установок адекватно меняющейся ситуа­ции. Рефлексивная деятельность позволяет педагогу не только осознать свою профессиональную деятельность, но и осущест­вить переход из позиции «реагирования» в позицию «самоорга-

низации». Он должен учиться себя учить: определять границы своего знания (незнания) и самому находить условия для преодо­ления собственных ограничений в педагогической деятельности, развивая свою профессиональную мобильность.

Современные тенденции развития системы образования при­вели к тому, что в последние годы идет интенсивный процесс об­новления содержания образования, осуществляется переход от унитарного к вариативному образованию. Школы, самостоятель­но разрабатывая образовательные программы, выбирают цели, стратегию своего развития и методы работы. Перед учителями встает проблема выбора педагогических концепций, технологий,

методик, учебников. Для решения этой проблемы необходимо найти такие механизмы, которые помогали бы педагогам осваи­вать новое содержание образования, новые методы и формы учебной работы.

Школа является открытой системой, а внешняя среда служит постоянным источником обновления содержания образования. Наиболее распространенными каналами внешнего информирова­ния учителей школы остаются методические журналы по тому или иному предмету, научно-методические пособия и сложив­шаяся система повышения квалификации учителей через курсы, семинары, открытые уроки. Однако время диктует необходи­мость создания единого информационно-образовательного про­странства, которое включает: создание виртуальных библиотек, информационных баз данных, виртуальных дискуссионных клу­бов, консультационных центров, каталогов всех образовательных курсов для разных типов учебных заведений и разных категорий пользователей.

В настоящее время можно говорить о появлении новых форм информационного сопровождения самообразования учителя. Прежде всего это относится к организации сетевого взаимодейст­вия, которое направлено на профессиональный рост учителя. Первые шаги в этом направлении были сделаны в 1989 году в рамках поискового экспериментального проекта «Школьная электронная почта», именно тогда в нашей стране появилась первая экспериментальная учебная межшкольная компьютерная сеть MoSTNet (Moscow School Telecommunication Network). Широкое распространение в середине 90-х годов получил ме­тод телекоммуникационных проектов. Сегодня уже практиче­ски осуществляется:

• становление и развитие предметных виртуальных методи­ ческих объединений;

• проведение дистанционных обучающих олимпиад по раз­ ным предметам;

• еженедельное электронное издание «Педсовет по средам»;

• проведение различных сетевых мероприятий;

• проведение с видеотрансляцией в Интернет тематических семинаров по проблеме «Использование новых информационных технологий в преподавании школьных предметов».

В последние годы уже накоплен определенный опыт органи­зации сетевой учебной работы:

• телекоммуникационных викторин, олимпиад, турниров и конференций;

• сетевых учебных проектов;

• телекоммуникационных учебных курсов, не получивших пока еще широкого распространения из-за нехватки квалифици­ рованных педагогов и методистов.

В апреле 2000 года была создана Федерация интернет-образования (ее официальный адрес в Интернете — http://www. fio.ru), целью которой является обучение учителей и управленцев образования информационным технологиям.

В Санкт-Петербурге региональной молодежной обществен­ной организацией развития информационных технологий была создана Открытая лаборатория (http://openlab.spb.osi.ru), которая предоставляет возможность всем желающим получить базовые теоретические знания в области веб-технологий и попробовать создать собственный сайт на практике. На сайте собрана в биб­лиотеку литература, методические руководства и технические описания, а также действует Информационно-консультационная служба, которая дает возможность виртуальным слушателям по­лучать ответы на возникающие вопросы, решать проблемы, свя­занные с успешным освоением новых технологий.

Учителя могут принять участие в работе культурологическо­го клуба, созданного на базе Интернет-центра Самарского госу­дарственного университета (http://www.uic.ssu.samara.ru/-cclub), целью которого является осмысление Интернет как явления куль­туры, а также проведение широких компаративистских исследо­ваний в традиции «диалога культур».

Расширяется возможность виртуального посещения музеев, причем не только российских. Известен проект «Шедевры музеев мира в Эрмитаже», где представлены редчайшие произведения,

например работы Диего Веласкеса (htt://www.hermitage.ru/ vistavki/1997/velas/velas.htm), виртуальный музей Пикассо (http:// www.tamu.edu/mocl/picasso/plan8.html) и др.

Использование компьютерной связи позволяет осуществлять полноценную информационную поддержку самообразования учителей. Это происходит в первую очередь за счет предоставле­ния обширной информации по интересующей проблеме, установ­ления контактов с единомышленниками и организации общения и обмена опытом.

Учителя имеют возможность получать по электронной почте информацию о выставках и об олимпиадах, о новых нормативных документах и книгах. В сети проводится обмен методическими ма­териалами, организуются дискуссии по самым разным вопросам методического плана. Создана система, помогающая учителю ори­ентироваться в многообразии учебников и учебных пособий.

Как известно, переход к вариативному образованию вызвал резкое увеличение номенклатуры учебной литературы, исполь­зуемой на уроках. Ежегодно выпускается свыше 3000 наименова­ний учебной литературы. В результате школы и учителя столкну­лись с проблемой выбора учебников: среди сотен книг надо найти такие, которые в наибольшей степени соответствуют из­бранной школой образовательной программе и требованиям фе­деральных образовательных стандартов. Для оказания помощи учителю в выборе учебников и формировании соответствующего учебно-методического комплекса создана система информацион­но-методического обеспечения. В основе системы лежит база данных учебной литературы, содержащая сведения об исполь­зуемых в школах учебных программах и учебниках. База данных публикуется в Интернете, и, таким образом, доступ к ней полу­чают все заинтересованные лица, от работников органов управ­ления до учителей и родителей.

Система включает также следующее:

• методические материалы, подготовленные специалистами методических центров и институтов повышения квалификации работников образования;

• средства формирования заказа на учебную литературу;

• отчеты и аналитические справки по результатам заказа учебников.

База данных по учебной литературе включает около 1000 на­именований учебных пособий и более 250 учебных программ, по которым ведется обучение в образовательных учреждениях.

Понятно, что лишь учитель, владеющий информационными технологиями, может воспользоваться услугами информационно-методического обеспечения, даже при наличии компьютеров в школе.

Кроме того, использование телекоммуникационных систем открывает новые возможности для переосмысления и модифика­ции традиционных форм учебной работы, а также для создания совершенно новых технологий.

Как показывают исследования, учителя из всех форм инфор­мационного сопровождения самообразовательной деятельности особо выделяют профессиональное общение, возможность обме­на опытом, обсуждения своих и чужих идей и наработок. В осно­ве работы телекоммуникационных сетей лежит именно общение учителей друг с другом. При этом сетевое общение, несмотря на его внешнее сходство с традиционным, имеет свои специфиче­ские особенности. Сетевые методические объединения не имеют территориальных границ, поэтому учитель-предметник получает возможность обратиться к своим коллегам и к сетевому методи­сту с любым вопросом по электронной почте в удобное для себя время.

Работа методических объединений в сети должна разумно сочетаться с традиционными формами работы, она может рас­сматриваться лишь как дополнение к ним, а не как альтернатива. Конечно же, «виртуальное» сетевое общение не может заменить реальное, «живое» общение. В то же время сетевое методическое объединение позволяет облегчить рутинную организационную работу и процесс информирования учителей, организовать обще­ние учителей (в форме личного общения, консультаций, семина­ров и конференций), а также реализовать новые формы учебной

работы с использованием специфических возможностей глобаль­ной компьютерной телекоммуникации.

Постоянная оперативная связь учителей-предметников с кол­легами и методистом помогает складываться профессиональному сетевому сообществу педагогов, а также позволяет открыто ре­шать многие профессиональные вопросы. Методические находки и наработки каждого учителя становятся общим достоянием всех преподавателей, оперативно получают проверку и апробацию коллег. Сетевое профессиональное сообщество может рассмат­риваться в качестве посредника между педагогами и органами образования.

Несмотря на многообразие перечисленных возможностей ин­тернет-технологий для самообразования учителя, перечень навы­ков, которые необходимо иметь учителю для активного их ис­пользования, минимален. Их всего четыре: поиск информации в сети, работа с электронной почтой, общение в реальном режиме времени, предоставление собственной информации в виде веб-документов и ее размещение в сети.

Решение перечисленных выше задач возможно, если фор­мирование информационных умений учителя будет являться обязательным компонентом системы повышения квалифика­ции, переподготовки учителей, а учитель обретет понимание необходимости их использования в реальной школьной практике. Для этого необходимо «построить» такую систему методической поддержки самообразования педагогов, которая способствовала бы освоению учителями-предметниками современных телеком­муникационных технологий.

Одной из форм информационного сопровождения самообра­зования учителя может выступать создание информационных центров в образовательных учреждениях. Основными задачами функционирования информационного центра являются задачи организации, перераспределения и управления информационны­ми потоками как внутри учреждения, так и за его пределами. Эффективная работа центра обеспечивается созданием системы сбора, обработки и распространения информации (табл. 4.2).

Рекомендуемая литература для учителя

1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Б. С. Полат и др. Под ред. Е. С. Полат. — М., 2000.

В книге учителя познакомятся с широким применением компьютерных телекоммуникаций, глобальной сети Интернет в практике преподавания. Аналогами данного пособия являются два курса дистанционного обучения, разработанные той же груп­пой авторов: «Компьютерные телекоммуникации в системе школьного образования» и «Новые педагогические технологии», размещенные в сети Интернет по адресу: http://www/ioso.iip. net/distant.

2. Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под ред. Е. С. Полат. -—М., 1998.

В пособии рассмотрены основы дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций. Даны практические рекомендации по разработке занятий дистанционного обучения на примере готовых курсов по иностранным языкам, истории, а также курсов повышения квалификации учителей.

3. Ахаян А. А. Виртуальный педагогический вуз. Теория ста­новления. — СПб., 2001.

Книга в очень доступной форме знакомит с дидактическими возможностями компьютерной коммуникации на основе интер­нет-технологий: электронная почта, коммуникации в режимах off-line (асинхронной связи — телеконференции; работа с элек­тронными банками информации и др.) и on-line (синхронной свя­зи: форум, чат, поиск, анализ и систематизация материалов Гло­бальной сети), в ней также предлагается трактовка наиболее часто употребляемых терминов из области интернет-технологий.

В таблице 4.3 представлены адреса сайтов, которые могут оказаться полезными учителю.

Одним из способов самообразования является выполнение учителем исследования.

Рассмотрим самообразование учителя в контексте исследова­тельской деятельности. Общая логика исследования работающего педагога может быть представлена следующей схемой:

• определение цели исследования, выделение исследуемой проблемы;

• рассмотрение условий, необходимых для достижения цели;

• принятие решения о выборе пути деятельности;

• реализация поставленных исследовательских задач;

• самоанализ и оценка собственных успехов и неудач в дос­ тижении цели и решении исследовательской проблемы, а также формулирование выводов о направлении деятельности в рамках следующих исследований.

Факторы, связывающие между собой отдельные элементы этого процесса, — это, прежде всего, осознание цели и значимо­сти выбранной исследовательской проблемы, видение путей ее решения, воля к реализации принятых решений и самоконтроль, осуществляемый с долей самокритики.

Современное образовательное учреждение предоставляет широкие возможности для выбора учителем формы проведения собственного исследования. В этом ряду могут быть названы: ра­бота над индивидуальной методической темой, участие в опытно-экспериментальной работе разного уровня (индивидуального, ло-

кального, регионального, федерального), выполнение диссерта­ционного исследования.

Следует отметить, что перечисленные формы исследования являются одновременно и формами повышения профессиональ­ной квалификации педагогов, они могут осуществляться как ин­дивидуально и коллективно, так и массово в рамках одного обра­зовательного учреждения.

К индивидуальным формам исследования могут быть отне­сены работа над методической темой и выполнение диссертаци­онного исследования на материале и базе образовательного уч­реждения. Методическая тема педагога традиционно являлась формой самообразования и повышения квалификации одновре­менно. Однако, к сожалению, необходимо констатировать, что эта форма работы практически отсутствует в современных об­разовательных учреждениях. Видимо, объяснением этому мо­жет служить то, что в течение длительного времени учителям предлагалось выбирать индивидуальные методические темы в полной согласованности с методической темой школы, что не всегда совпадало с профессиональными личными интересами учителя. Сегодня ситуация изменилась, и в первую очередь при выборе методической темы целесообразно руководствоваться другими мотивами, например, необходимостью решения кон­кретной проблемы образования, расширения информированно­сти в профессионально важных вопросах, ознакомления с ре­зультатами исследований в области психологии, педагогики, методики и др.

Выбор проблемы для исследования в процессе работы над методической темой целесообразно сопровождать заполнением каждым педагогом «Визитной карточки методической темы» (табл. 4.4), что позволит ему на начальном этапе уяснить общую логику работы.

В процессе заполнения визитной карточки учителю могут быть предложены следующие рекомендации:

1. Проблема, решаемая в процессе работы над методической темой, должна быть действительно решена за конкретное время.

2. Для решения проблемы желательно разрабатывать что-то конкретное, например, учебную программу или программу фа­культатива; какой-либо механизм (управленческий, образова­тельный или воспитательный); какую-либо систему (например, систему разноуровневых домашних заданий, систему диагности­ки) и т. д.

После заполнения визитной карточки необходимо согласо­вать методическую тему с коллегами по методическому объеди­нению и администрацией школы, а также определить формы от­четности педагогов по результатам разработки методической темы.

Успешная работа над методической темой может перерасти в диссертационное исследование разного уровня (кандидатское, докторское). В современной системе образования немало приме­ров выполнения ярких, интереснейших диссертаций школьными учителями и руководителями школ. В этом ряду необходимо назвать таких ученых, как И. П. Волков, В. А. Караковский, И. Д. Фрумин, Е. А. Ямбург. Сегодня интерес школьных педаго­гов и администраторов к диссертационным исследованиям на­столько велик, что об этом нельзя не сказать. В Санкт-Петербурге существует большое количество высших профессиональных учебных и исследовательских учреждений, имеющих диссерта­ционные советы по педагогическим специальностям. Это Санкт-Петербургский государственный университет, Российский госу­дарственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Академия постдипломного педагогического образования, Акаде­мия физической культуры им. П. Ф. Лесгафта, Университет куль­туры и искусств, Институт образования взрослых. Все эти учреж­дения имеют аспирантуру — специальную структуру в системе поствузовского образования, нацеленную на подготовку кадров высшей квалификации.

Анализ диссертаций, выполненных учителями и руководи­телями образовательных учреждений, региональной образова­тельной системы в аспирантуре кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена в течение последних лет, показал, что выбор про­блемы определяется сферой профессиональных интересов и воз­можностей исследователя. Так, исследовательские интересы школьных учителей лежали в поле проблем образовательной дея­тельности школы: культура отношений между современными старшими подростками во внеучебной деятельности; гуманиза­ция современного лицейского образования; исследовательская культура учащихся на начальном этапе образования. Руководите­лей образовательных учреждений привлекли проблемы управле­ния школьной образовательной системой: условия реализации задач развития школы; обеспечение структур школьного управ-

ления необходимой информацией для принятия управленческих решений, позволяющих проектировать не функционирование школы, а ее развитие; контрольно-диагностические функции со­временного руководителя школы.

Сутью исследовательской деятельности являются постанов­ка и проведение педагогического эксперимента. Рассмотрим не­которые особенности этого педагогического феномена. Начнем с поиска ответа на вопрос: что такое педагогический эксперимент и чем он отличается от классического научного эксперимента?

В 60-е годы подъем в развитии школьного образования был связан с организацией творческой деятельности педагогических коллективов. В то время преобразовательная деятельность мно­гих школ была направлена на реализацию концепции «разви­вающейся школы» (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин), на разработку экспериментальных программ по предметам начального обуче­ния (А. А. Люблинская, Т. Г. Рамзаева).

В 70-е годы широко развернулась ОЭР учителей по про­блемам формирования познавательных интересов учащихся (Г. И. Щукина), межпредметных связей (В. Н. Максимова), психо­лого-педагогической диагностики и результативности обучения.

Надо отметить, что в эти годы начали работать проблемные лаборатории и ОЭР, проводимая в школах города, чаще всего была связана с соответствующими диссертационными исследо­ваниями, проводимыми в педагогике.

Расцвет ОЭР в школах Санкт-Петербурга в конце 80-х — на­чале 90-х годов был вызван необходимостью разрешения проти­воречий, сложившихся в системе образования, поиском путей ее развития, возвращением к традициям русской школы. В 90-е го­ды ОЭР заняла ведущее место в развитии как образовательных учреждений, так и системы образования в целом.

Что же происходит сегодня? Педагогические исследования, и ОЭР в частности, приобрели качественно иной характер.

Во-первых, расширился спектр форм педагогических иссле­дований. Наряду с традиционными диссертационными педагоги-

ческими исследованиями появились проектные исследования (например, финансируемые фондом Сороса), в которых могут принимать участие целые педагогические коллективы; федераль­ные экспериментальные площадки, позволяющие отдельным коллективам заявить о себе на всю страну; новые образователь­ные ассоциации (например, Университетский образовательный округ), предполагающие проведение совместной научно-исследовательской работы: вуз — образовательное учреждение; авторские экспериментальные школы. Таким образом, постепен­но педагогические эксперименты становятся экспериментами ко­манды, сообщества единомышленников.

Во-вторых, расширился спектр «заказчиков» педагогических исследований. Сегодня, наряду с педагогической наукой и прак­тикой, в качестве своеобразного заказчика выступает государст­во. Примером может являться педагогический эксперимент, про­водимый во всех регионах в настоящее время, по введению единого государственного экзамена.

В-третьих, все чаще возникает ситуация, когда педагогиче­ский эксперимент является предметом самого эксперимента, как, например, эксперимент с базисным учебным планом. Как верно отметил секретарь президиума РАО академик Александр Анд­реевич Кузнецов, «представленные Минобразованием РФ для проведения широкомасштабного эксперимента базисные учебные планы, с одной стороны, являются основой этого эксперимента, а с другой стороны, сами в значительной мере составляют предмет эксперимента».

Это означает, что на момент начала педагогического экспе­римента может существовать не программа эксперимента, а его проект, позволяющий мобильно устанавливать причинно-следственные связи, о которых говорилось выше. Поэтому осо­бенно актуальным для современных педагогических эксперимен­тов является необходимость учитывать возможные риски и огра­ничения педагогического экспериментирования и обеспечить постоянный мониторинг с помощью вопросов для самостоятель­ного отслеживания успешности экспериментирования.

В-четвертых, особое значение приобретает сегодня не про­сто цель экспериментирования, а ценностно-целевая согласо­ванность. Основной целью научного эксперимента является проверка гипотезы. Целью педагогических экспериментов в системе образования является ее демократизация, расширение прав ребенка и родителей, направленность образовательного процесса на формирование самостоятельной и ответственной личности, на учет образовательных интересов каждого ученика. По сути, девизом современного педагогического эксперимента должно стать следующее: не ребенок должен быть удобен для школы, а школа для него. «Западная школа сумела далеко про­двинуться в достижении этих целей, однако столкнулась на этом пути с серьезнейшей проблемой. Гуманистические ценно­сти подменили традиционную школьную ценность просвеще­ния, образования. В итоге наблюдается падение уровня и каче­ства образования. Перед российским образованием, таким образом, стоит задача принять гуманистические ценности, со­хранив при этом лучшие отечественные традиции серьезного, полноценного образования» (Стратегия модернизации общего образования).

Если исследовательская деятельность интересна вам, предла­гаем алгоритм самоанализа исследования (который может быть модифицирован в алгоритм проектирования исследования), по­строенный с использованием технологии программно-целевого управления М. М. Поташника и В. С. Лазарева, а также методики О. Е. Лебедева.

Шаг 1. Какие исследовательские цели вы ставили и какие задачи пытались решить?

Шаг 2. Какие результаты вы хотели получить?

Шаг 3. Каких результатов достигли? В какие сроки? По ка­ким показателям вы судите о достижении этих результатов?

Шаг 4. Сравните ожидаемые и достигнутые результаты.

Результаты сравнения занесите в форму:

Шаг 5. Какие из реальных результатов можно оценивать как достижения?

Для кого и какие из полученных результатов представляют ценность?

Для:

• учащихся;

• учителей;

• педагогического коллектива;

• родителей;

• администрации ОУ;

• администрации района;

• руководства города.

Шаг 6. Если анализ результатов показал, что есть заплани­рованные, но не достигнутые результаты, то подумайте, почему не удалось достичь запланированных результатов?

Результаты анализа занесите в форму:

Шаг 9. Что надо исследовать дальше?

В современных условиях субъектом образовательных инно­ваций является школа, а не отдельный, пусть даже самый талант­ливый учитель. Поэтому средством решения задачи профессио­нального и личностного роста учителя являются различные организационные формы педагогических сообществ. Однако важны не сами по себе формы, а тот смысл и то содержание дея­тельности, которые этими формами удерживаются. Это особенно существенно для взаимодействия специалистов, действующих из разных содержательных позиций.

Со сменой педагогической парадигмы — от позиции «знай свой предмет и излагай его ясно» к «знай свой предмет и умей его средствами создать условия для развития своих учеников» (В. А. Болотов) — изменилась и парадигма педагогического об­разования. Сегодня она выглядит следующим образом:

• ориентация на личность учителя, развитие творческого по­ тенциала;

• фундаментализация педагогического образования как ус­ ловие профессиональной гибкости, мобильности специалиста, его способности к самообразованию и профессиональному самораз­ витию;

• системно-целостный подход к личности учителя и процес­ су его становления и развития;

• координация различных этапов профессиональной подго­ товки учителя — от допрофессиональной подготовки до перепод­ готовки и повышения квалификации.

«Наблюдения показывают, что подготовка учителя к иннова­ционной деятельности эффективна, если она реализуется в адек­ватных учебных формах и решает две взаимосвязанные задачи: формирование инновационной готовности к восприятию новых учебных технологий и обучение умениям действовать по-новому. Именно таким образом преодолеваются рамки педагогических традиций. Вместе с тем очевидно, что традиции и инновации не­разрывно связаны в творческом педагогическом процессе и в оп­ределенном смысле противопоставлены в своем единстве. Это внутреннее противоречие педагогической реальности обеспечи­вается постоянным педагогическим поиском учителя, благодаря которому и становится возможным творческий учебно-воспита­тельный процесс» (В. А. Бордовский).

В системе послевузовского образования сложились как инди­видуальные, так и групповые формы подготовки педагогов к ве­дению ОЭР. Рассмотрим формы, реализуемые на базе образова­тельного учреждения.

1. Наиболее типичными для сегодняшней школы стали педа­ гогические семинары, которые проводит научный руководитель или научный консультант школы. Главная цель таких семинаров заключается в том, чтобы научная идея, которая обусловливает поиск решения актуальной для школы проблемы, была «присвое­ на» учителями.

2. Следующий вид педагогического семинара — это «круг­ лый стол», конференция и т. д., т. е. семинар, в котором активное участие принимает большее число педагогов.

3. Широко распространенной формой проведения семинара является мастерская, или мастер-класс.

4. Широко распространены малые педагогические советы. Эта форма служит для регулярного и совместного обсуждения текущего положения дел, обмена мнениями по дискуссионным вопросам и проблемам. Это помогает каждому участнику опреде­ литься в своей точке зрения относительно создавшейся педагоги­ ческой ситуации, заявить и обсудить ее с коллегами. В ходе ма­ лого педагогического совета оформляются общие решения,

которым затем на уровне общей договоренности все должны сле­довать. Только при этом условии педагоги могут, действуя каж­дый в пределах своей компетентности, являться носителями и субъектами общего мнения и совместной деятельности. Это осо­бенно важно при обеспечении поддержки индивидуального раз­вития учащихся.

5. В ситуациях, требующих быстрого, адекватного и совмест­ ного педагогического реагирования используются психолого-педа­ гогические консилиумы (ППК). Наиболее типичны случаи, когда:

• учитель обращается к коллегам с просьбой совместно най­ ти средства индивидуального подхода к данному ученику или классу;

• родители или администрация выдвигают требования, не­ выполнимые по отношению к данному ученику или классу;

• не удается построить сотрудничество с семьей или более широким социальным окружением ребенка.

Содержанием работы ППК является анализ сложившейся си­туации и поиск средств психолого-педагогической поддержки.

6. Одной из открытых форм является педагогический клуб — добровольное собрание участников на основе интереса к пробле­ мам образования. В рамках клуба может происходить становле­ ние педагогических проектов школы или отдельных детско- взрослых сообществ.

Таким образом, все вышеизложенное позволяет констатиро­вать, что современные формы организации ОЭР в школах и про­ведение собственно педагогического эксперимента интегрируют в себе методы классического научного эксперимента, теоретиче­ского исследования и опытного поиска, а также актуализируют потребность в коллективных формах исследовательской деятель­ности.

Важной формой проведения исследования может стать орга­низация работы временных творческих групп — мобильных объединений педагогов школы. Группы создаются на ограничен­ный временной период для решения конкретной педагогической проблемы, например, на время подготовки педагогического сове-

та, научно-практической конференции, реализации метапрограм-мы и т. д. Работа нескольких творческих групп может быть объе­динена в творческую лабораторию — добровольное объединение педагогов, созданное для решения одной или нескольких наибо­лее актуальных проблем жизнедеятельности учреждения. Дея­тельность лаборатории носит научно-методический характер и направлена на разработку и внедрение в практику работы новых подходов к определению целей, содержания, способов организа­ции и управления образовательным процессом.

В компетенции творческой лаборатории находятся следую­щие вопросы:

• организация экспериментальной и опытно-педагогической деятельности;

• проведение лекционных, семинарских и практических за­ нятий;

• оказание научно-методической помощи членам педагоги­ ческого коллектива;

• создание информационного банка данных по проблемам учебно-методической работы.

Возможно создание нескольких (двух-трех) творческих лабо­раторий, например: «Дидактическая лаборатория», «Лаборатория воспитания» и т. д.

Массовая работа по организации исследовательской деятель­ности педагогов на базе школы может строиться по циклограмме. В начале года (август — сентябрь) выбирается исследовательская тема учебного года, и все массовые педагогические мероприятия проводятся в рамках этой темы. За организацию работы по теме в течение учебного года несет ответственность временная творче­ская группа. Координационную работу осуществляет завуч.

Циклограмма может проектироваться по четвертям."

I четверть — организация работы временной творческой группы на текущий учебный год.

Осенние каникулы — представление творческой группой программы исследовательской деятельности этого года на педа­гогическом совете.

II четверть — самообразование по теме года, обмен литера­ турой.

Зимние каникулы — лекция ученого по теме года, семинар-практикум.

III четверть — открытые уроки по теме года, диагностиче­ ские исследования образовательного процесса.

Весенние каникулы — тематический педагогический совет, творческие отчеты учителей по итогам работы по своим методи­ческим темам.

IV четверть — методический фестиваль. Награждение учите­ лей-победителей по итогам года. Можно ввести номинации типа «Надежность», «Мастер» и т. д., а также найти возможность от­ метить труд учителей призами. Дорог не подарок — дорого вни­ мание.

«Темой года» могут быть выбраны следующие темы:

Тема 1. Технологическое обеспечение образовательного процесса.

Технология критического мышления.

Технология рефлексивного обучения.

Проектные технологии.

Педагогическая техника учителя.

Тема 2. Взаимодействие учителя и ученика в образова­тельном процессе.

Психология обучения учащихся.

Психолого-педагогические особенности учащихся разных возрастов.

Формы и методы педагогического сотрудничества с уча­щимися.

Психология воспитания учащихся.

Тема 3. Профессиональное и личностное самоопределение учащихся.

Организация самостоятельной творческой деятельности уча­щихся.

Учет достижений учащихся в образовательном процессе.

Тема 4. Преемственность в образовательном процессе.

Межпредметные связи и интеграция в обучении.

Индивидуализация и дифференциация обучения.

Методика формирования общеучебных умений и навыков учащихся.

Возможно, будут интересны и, несомненно, важны такие те­мы, как:

1. Сохранение здоровья учащихся и учителей в образова­ тельном процессе.

2. Взаимосвязь семьи и школы.

3. Мотивация обучения.

4. Разработка и реализация различных подходов к организа­ ции обучения (модульное обучение, личностно-ориентированное обучение, бесклассно-курсовая подготовка, развивающее обуче­ ние и т. д.).

5. Право на образование и права в образовании.

6. Становление коллектива школьников в современных усло­ виях.

Важно, чтобы работа по организации самообразования в кон­тексте исследовательской деятельности на базе ОУ действитель­но создавала условия для самообразования, повышения квалифи­кации и социального статуса педагогов, помогала им достигать профессионального успеха. Поэтому учет участия педагогов в ис­следовательской работе может проводиться одновременно в двух формах. Сначала заполняется следующая форма:

Форма 2 — индивидуальная методическая папка каждого учителя, ведется постоянно. Папка открывается методической кар­точкой учителя: Ф. И. О., фотография, должность, образование, стаж, категория, курсы повышения квалификации (место прохождения, название курсов, год прохождения), методическая тема, награды. В папку помещаются все методические наработки учителя, ре­зультаты проведенных исследований, а также дипломы, сертифи­каты, т. е. все, что свидетельствует о повышении квалификации.

Выше мы уже обсуждали возможности педагогического экс­перимента как части исследовательской деятельности педагога. Посмотрим теперь, как может быть организована опытно-экспе­риментальная работа образовательного учреждения в целом.

В качестве примера приведем перспективную программу опытно-экспериментальной работы одной из школ Санкт-Петер­бурга по теме «Модель учебно-методического центра классно-домашнего обучения как новой подструктуры научно-методи­ческого центра района».

Цель опытно-экспериментальной работы — создание образо­вательного комплекса нового типа — учебно-методического цен­тра классно-домашнего обучения как структурного компонента научно-методического центра района.

Опытно-экспериментальная работа связана с решением сле­дующих задач:

• разработать модель идеального выпускника 1, 2, 3-й сту­ пеней общеобразовательной школы и создать условия для ее реа­ лизации в практической деятельности;

• определить и апробировать содержательный, организацион­ ный и управленческий компоненты классно-домашнего обучения;

• обосновать принципы отбора учебно-познавательных за­ дач, предлагаемых ученику в процессе индивидуальной работы, соответствующих уровню его развития;

• выявить оптимальные условия и технологии классно- домашнего обучения;

• спроектировать индивидуальные образовательные марш­ руты для учащихся и на их основе определить и обосновать

принципы проектирования индивидуальной образовательной программы;

• сформировать банк необходимых методик психолого- педагогической диагностики для изучения процесса развития личности и реализации научно обоснованного подхода к классно- домашнему обучению;

• создать творческую атмосферу в педагогическом коллек­ тиве, обеспечить психологическую и методическую готовность учителей к работе в экспериментальном режиме.

В таблице 4.5 в качестве примера представлена программа опытно-экспериментальной работы школы.

Учитель, способный и готовый к осуществлению инноваци­онной деятельности в школе, может состояться тогда, когда он осознает себя как профессионал, имеет установку на творческое восприятие имеющегося инновационного опыта и его необходи­мое преобразование.

Стимулирование интереса к инновационным процессам осу­ществляется через использование активных методов и форм про­ведения занятий: дискуссий, деловых игр, конференций, пред­ставлений творческих работ, «круглых столов». Информация о требованиях к учителю нового типа, предлагаемая педагогами, вовлечение их в обсуждение спорных, дискуссионных вопросов, стимулирование высказываний собственной точки зрения, выра­жение уважения к мнению педагогов — все это способствует ус­тановке обратной связи, создает благоприятную эмоциональную атмосферу.

Из всего вышесказанного можно сделать ряд выводов, по­могающих понять, какие именно условия следует создавать в конкретной школе, чтобы учителя, во-первых, получили поло­жительный толчок к самообразованию, а, во-вторых, имели возможность удовлетворять свои самообразовательные запросы.

Самообразование — во многом личное дело человека. И ес­ли, будучи именно личным делом, оно становится образом жиз­ни, то, как было показано выше, человек в итоге действительно может получить очень многое.

Как создать в школе комплекс условий, опирающихся на стремление учителя к самосовершенствованию, стремление добиться успеха, желание осознать свой профессиональный прогресс? Как внутри школы поддержать интерес к новой ин­формации, уверенность в своих силах? Как сделать так, чтобы учитель мог получать одобрение своих коллег, администрации и т. д.?

Безусловно, существуют традиционные формы занятий, ме­роприятий, которые могут способствовать самообразованию учи­теля, а именно:

• открытые уроки, которые даются как опытными, так и мо­ лодыми учителями с целью обмена опытом;

• заседания школьных методических кафедр, на которых мо­ гут обсуждаться самые разнообразные профессионально-педаго­ гические проблемы;

• тематические педагогические советы, на которых рассмат­ риваются наиболее актуальные для учителей данной школы во­ просы;

• лекции и семинары, которые проводятся с целью предос­ тавления вниманию учителей новой информации;

• конференции (например, по проблемам опытно-экспери­ ментальной работы), на которых происходит обмен опытом и информацией. И многое другое.

Мы не будем останавливаться на этих традиционных формах подробно, а рассмотрим опыт конкретной школы, который спо­собствует самообразовательной деятельности учителей.

Как было показано выше, стремление к самообразованию, к достижению оригинальных авторских результатов стимулируется в том случае, если существует возможность показать свои дости­жения и есть вероятность, что авторские находки будут востре­бованы и поняты. С этой точки зрения уникальным представляет­ся опыт организации конкурса педагогических достижений в школе № 89.

Положение о конкурсе педагогических достижений «Звездный час» среди учителей школы № 89

Цели и задачи конкурса

Конкурс должен способствовать:

• распространению положительного опыта;

• развитию опытно-экспериментальной и исследователь­ ской деятельности;

• повышению общей педагогической культуры;

• росту педагогического мастерства;

• более качественному проведению аттестации.

Участники конкурса

Принять участие в конкурсе могут все желающие педагоги­ческие работники школы независимо от возраста и стажа работы.

Критерии оценки педагогических достижений учителей

Конкурс проводится по следующим номинациям:

1. «Открытый урок» (использование новых технологий в содержании образования).

2. «Наши университеты» (представляются новые програм­ мы, описания педагогического опыта, публикации статей, уча­ стие в интересных проектах, проведение научных исследований и использование их в практической деятельности).

3. «Молодой учитель» (участвуют учителя со стажем до трех лет и демонстрируют свои первые достижения в любой об­ ласти педагогической деятельности).

4. «Школа — мой второй дом» (смотр кабинетов: оформле­ ние, озеленение, степень оснащенности методическим и дидакти­ ческим материалом).

5. «Умелые руки» (изготовленные учителем пособия, дидак­ тический материал и т. д.).

6. «Аукцион» (разработка классных часов, сценарии празд­ ников, игр для классов, школы).

7. «Дарить радость творчества» (творчество учителя: на­ писание рассказа, стихотворения о школе, дружеский шарж, по­ священие другу).

8. «Ученики приносят славу нам» (самое высокое достиже­ ние учащегося).

Для проведения конкурса назначается конкурсная комиссия.

Сроки проведения конкурса

Конкурс проводится в три этапа: 1-й этап (октябрь—ноябрь) — организационный; 2-й этап (декабрь—март) — изучаются и оцениваются педа­гогические успехи учителей;

3-й этап (март—апрель) — подведение итогов конкурса.

Мы привели в качестве примера лишь один вариант презен­тации достижений, инициирующий учителя к самообразователь­ной деятельности. Безусловно, в каждой школе может быть соз­дана своя уникальная совокупность условий, которые будут способствовать самообразованию не только учащихся, но и само­го учителя. Поиск же таких условий и создание их обогатит воз­можности учителей, а следовательно, создаст дополнительные возможности для самореализации их учеников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новая концепция образования — это новый стиль демокра­тического мышления, это преодоление консерватизма, смелая ориентация на будущее. Новые идеи прокладывают себе дорогу с большим трудом: традиционная школа дешевле, легче управляе­ма, ее результаты проще объективно оценить, она понятна и ста­бильна.

Однако сегодня совершенно ясно, что назад дороги нет — необходимо строить новую школу. Ясно и другое — задачи, стоящие перед школой, не будут решены, если учитель останется в стороне от них.

А это значит, что каждому надо многому учиться и, прежде всего, учиться изменяться, быть гибким и мобильным, толерант­ным и коммуникативно-компетентным. Надо научиться отвечать на вопросы: что позволяет мне быть хорошим учителем, что мне мешает быть таковым и, главное, что мне надо узнать, чему нау­читься, чтобы быть современным учителем?

Если наша книга, помогла вам хоть чуть-чуть продвинуться в поиске ответов на поставленные вопросы, мы считаем свою зада­чу выполненной.

Предлагаемые в книге системные изменения процесса обуче­ния отражают его важнейшую характеристику — превращение современного процесса обучения в образовательный процесс, что связано с информатизацией образования, реальными воз-

можностями обеспечения открытости образовательной среды школы социуму и изменением понимания ценностно-целевого назначения школьного процесса обучения, позиций и отноше­ний учителя и ученика в процессе обучения, снятием обучения в учении.

Таким образом, представленный в книге оригинальный опыт модернизации современной школы России, отражает поиски включения отечественной школы в интеграционные образова­тельные процессы. Надеемся, что представленный материал бу­дет интересен как учителям России, так и нашим зарубежным партнерам.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ

КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

Редактор Н. Л. Товмач Верстка Л. А. Овчинниковой