10. Методы, приемы и средства воспитания. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. Раскрыть особенности применения одного из них.

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся

Человек как субъект труда, познания и общения формирует процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения учащихся опытом общественных отношений и общественного поведения.

Всякая деятельность состоит из операций и действий.

Операции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, том действии, элементом которого они являются.

Действия —процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят.

Учебно-воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления ой рациями к управлению действиями, а затем к правлению деятельностью учащихся.                                  

Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического управления деятельностью и формирования опыта общественного поведения.

1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит! необходимые компоненты для усвоения лишь ею соответствующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность нельзя заменить все остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесообразно использовать комплекс деятельностей.

2. Даже объективно ценная для общества деятельность моя не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него «личностного смысла» (А. Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению.

3. В итоге педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (П. К.Анохин)цель человека является той силой, которая определяет способ характер его действий.

4. По отношению к формированию личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие Побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т. е. планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же их совер­шенствования. Упражнения крайне необходимы при обучении этому учебному предмету.

Упражнение в социально ценном поведении изначально опи­рается на приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в привычные формы обще­ственного поведения. При этом привычка важна не сама по себе. В определенных условиях она может стать устойчивым свойством или качеством личности.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ран­них ступенях воспитания и развития детей. Применение этого ме­тода требует соблюдения некоторых педагогических условий. При­учение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено.

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, усло­вий жизни и воспитания.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанни­ков привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, лег­ко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответству­ющие этим обстоятельствам конкретные способы действия.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динами­ческий стереотип, который лежит в основе образования привы­чек. Связь метода приучения с упражнением состоит в том, что в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой.

Упражнение в широком смысле — это такая организация жиз­ни и деятельности учащихся, которая создает им условия посту­пать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правила­ми поведения, которая обеспечивает приобретение детьми прак­тического опыта коллективных отношений. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе пове­денческой психологии: стимул — реакция — подкрепление.

По своему существу это упражнения в условиях ситуации сво­бодного выбора.

Среди огромного богатства упражнений и связанных с ними других методов и приемов можно выделить их основные виды: коллективные и индивидуальные, устные и письменные, механические (стереотипные) и логические (контекстные), репродук­тивные и творческие. Но в любом случае использование упражне­ний должно предусматривать прохождение трех взаимосвязанных этапов. Первый этап — воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления. Второй — применение усвоенных действий в новых условиях. Третий — выполнение упражнений творческого характера.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы, точнее, лабораторные опыты. Это метод своеобразного сочетания практических действий с орга­низованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные рабо­ты. Но может быть и групповое их выполнение — в тех случаях, когда мало оборудования, сложный монтаж установок и фикси­рования результатов опыта. Проведение лабораторного опыта за­вершается составлением кратких отчетов, содержащих зарисов­ки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы.

Большое место в практике учебно-воспитательной работы за­нимает такой метод постановки педагогической задачи, как ин­структаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполне­ние самостоятельной работы. Особенно широкое распространение различные виды инструктажа получили в системе профессиональ­ной подготовки, в то время как в школе он недооценивается.

Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспе­чивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и спосо­ба осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристи­ку типичных ситуаций их использования, применения на практи­ке.

в полной мере раскрывает свои возможности че­рез методические приемы или виды инструктажа: предъявление задания, дачу инструкции, ознакомление с правилом.

По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж может быть установочным и параллельным.

По форме инструктажи бывают устными, письменными, наглядными и комплексными. Устный инструктаж должен быть пре дельно ясным и четким, подчеркнуто лаконичным и дел

 К письменному прежде всего относятся различного рода задания, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, прим решения задач, формулировки правил, кроме того, инструкции и памятки для коллективного пользования, а также индивидуальные памятки-инструкции типа инструкционных карт, широко используемых в трудовом обучении и некоторых видах внеклассно работы при изготовлении учащимися каких-либо изделий.

В педагогическом требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внеш­него и внутреннего.

Организуя учебно-воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием са­мого коллектива.

Наблюдение как активная форма чувственного познания, как, в свою очередь, деятельность восприятия широко применяется при изучении дисциплин естественно-научного цикла. Оно имеет своим назначением подготовку учащихся к необходимым обоб­щениям и выводам или подтверждение их.

Поэтому необходимо различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном процессе: По форме организации наблюдения могут быть самостоятельные, например домашнее задание, и осуществляемые под руководством учителя.

Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается наглядном представлении (показе) учащимся натуральных предметов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображений в зависимости от конкретных учебно-воспитательных заданий.

Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюдением и словесными методами, объяснением.

К использованию этих методов также предъявляется ряд требований: 1) тщательный отбор материала (натуральные пред ты, макеты, модели или изображения) и определение места и характера демонстрации (в статичном состоянии или в движении); 2) оптимальное количество демонстраций (ни много мало); 3) обеспечение качественной стороны иллюстраций и демонстраций, их надежности, техники безопасности при выполнении; 4) доведение до сознания учащихся цели и содержан) демонстрации; 5) обеспечение ясности и точности восприятий 6) коллективное подведение итогов и самостоятельность вывода (при изложении нового материала).                      

 Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения, хотя могут быть распро­странены и на весь педагогический процесс. Выделяют объяснистельно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и иссле­довательский методы (И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин).

 Сущность объяснительно-иллюстративного, или информативно-рецептивного, метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся восприни­мают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообще­ние информации учитель осуществляет с помощью устного слова [(рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы), практического показа способов деятельности).

 Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повто­рение способа деятельности по заданиям учителя. Он используется для приобретения учащимися умений и навыков и достижения второго уровня усвоения знаний.

 Применению репродуктивного метода, как правило, предшествует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характе­ризуются тем, что они обогащают знания, умения и навыки, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Суть метода проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных, но доступных для учащихся противо­речиях, вскрывает ход мысли при движении по пути познания.  Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движени­ем мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). У ученика могут возникать сомнения, вопросы, касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе час­тично-поисковый метод.Эвристический, как его по-другому называют, метод требует от учителя привлечения учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Учитель конструирует зада­ние, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помо­щи, а сами шаги выполняют учащиеся. Пользуясь этим методом; учитель применяет разные средства (устное слово, таблицы, опыт и т.п.), как и при других методах. По способам, характерным для данного метода, ученик воспринимает задание, осмысливает его, условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность нем предполагает планирования этапов исследования (решения), соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

Исследовательский метод широко применялся в опыте отече­ственной школы, в 20-е годы XX в. используется как наиболее совершенное средство обобщения знаний, но главным образов для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни.                                

Значение исследовательского метода раскрывается через его функции. Он обеспечивает овладение методами научного познания, формирует черты творческой деятельности, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно гибко используемые знания.

Таким образом, сущность исследовательского метода в том, что следует определить как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, знает ее результат, ход решения и те черты творческого деятельности, которые требуется проявить в ходе решения. Та самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой деятельности.

Решение поисковых задач осуществляется в несколько этапов:

-наблюдение и изучение фактов и явлений;

- выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы)

-выдвижение гипотез; построение плана исследования;

-осуществление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого другими явлениями;

-формулирование решения, объяснения; проверка решения;

-практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

Как видно, репродуктивные и проблемно-поисковые метод теснейшим образом связаны с использованием словесных, наглядных и практических методов. То же самое относится и к группеиндуктивных и дедуктивных методов, что отчасти было показ но при изложении сущности конкретных методов вышеназванных.

В равной мере индуктивная и дедуктивная логика возможны при использовании как репродуктивных, так и проблемно-поисковых методов. Это дает основание не повторять изложение логики педагогического процесса, а перейти к группе методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения.