1. Первая группа затруднений выражается в совершении будущими и практикующими учителями ошибочных, неадекват­ных действий.

Профессиональное действие постановки учебной проблемы

подменяется сообщением темы урока или цели урока. Например:

сегодня на уроке мы познакомимся с новой частью слова - приставкой. Запишем тему урока: приставка. Итак, ребята проблема нашего урока - приставка.

Разновидностью данного типа затруднений является подмена постановки учебной проблемы вопросами, нацеленными на выясненение темы урока: Какая тема сегодняшнего урока? Как вы

думаете, чем будем заниматься на уроке? Итак, проблема нашего урока... Не требует развёрнутого доказательства мысль о том, что приведённые вопросы не инициируют универсальные учебные действия прогнозирования и целеполагания, т.к. они не подготовлены содержательно.

Использование занимательного материала на этапе подготовки школьников к восприятию нового материала нередко интерпретируется как постановка учебной проблемы. При этом внешняя занимательность подменяет содержательный поиск противоречия, изменения в условиях.

Постановкой учебной проблемы именуется и простое переформулирование темы в виде вопросительного предложения. Например: на уроке мы будем решать проблему: Сколько склонений есть у имён существительных?

В приведённых фрагментах уроков происходит имитация постановки учебной проблемы; в сущности, выполняются профессиональные действия в логике объяснительно - репродуктивной парадигмы; отсутствуют ключевые признаки проблемы: противоречие, реальная трудность, цель. Но при этом выполнение традиционных профессиональных действий сопровождается манипулированием современной терминологией. Сейчас, с введением ФГОС НОО второго поколения существует реальная опасное превращения наименований УУД в речевые штампы – в примелькавшиеся, надоевшие выражения. В результате безответственно употребления наименований УУД происходит выхолащивание их содержания; они утрачивают изначальный смысл и начинают употребляться в самом общем, неопределённом значении (воспроизводиться как готовые формулы, за которыми не стоит адекватное содержание).

2. Вторая группа затруднений в постановке учебной проблемы проявляется в совершении неосознанных, неструктурированных хаотичных действий, незаслуженно именуемых постановкой учебной проблемы.

Анализ методических материалов для учителей, практики проведения уроков показывают, что один из самых распространенных недочетов в постановке учебной проблемы связан с преодолением заданий на наблюдение над примерами в логике объяснительно - иллюстративного метода, сопровождающихся размыванием, смешением этапов постановки и решения проблемы. При этом отдельные этапы могут осуществляться, но в логически не оправданной

последовательности, в неосознаваемой, неразвёрнутой

форме, при этом наблюдается уход обсуждения из предметно­го поля.

Проиллюстрируем сказанное на примере фрагмента урока, предложенного учителем в качестве проблемы. Тема урока «Суффикс как часть слова».

-Какие части слова вы уже знаете? (корень, приставку) есть ли ещё другие? Давайте проведём расследование, поиграем в сыщиков.

На доске слова:

Стул, ключ, стакан, фонтан.

стульчик, ключик, стаканчик, фонтанчик.

- Что общего в значении слов первой группы? А в значении слов

второй группы?

-Проведите расследование и скажите, какая часть слова придала

словам второй группы уменьшительно- ласкательное значение?

После какой части слова она стоит?

-Эта часть слова имеет своё название. Прочитайте об этом в учебнике и найдите название этой части слова.

Прокомментируем данный фрагмент урока. Предлагаемые задания нацелены на организацию наблюдений детей над значени­ем слов, в составе которых есть или отсутствует новая часть слова - суффикс; над положением этой части в слове. Представленная совокупность вопросов и заданий, несмотря на употребление слова «расследование», выстроена в логике объяснительно- иллюстра­тивного метода и не может быть квалифицирована как учебная проблема. Не делается явным противоречие между имеющимися знаниями детей о составе слова (наличие корня в слове) и новыми фактами языка, в которых присутствует неизвестная детям часть слова. Приведённые задания не содержат реальную трудность, вы­пивающую у детей разные точки зрения относительно идентифи­кации части слова, не входящей в корень. Вместо инициирования осознания детьми разрыва в знаниях, выяснения причин затрудне­ний, связанных с изменившимися условиями (неизвестная часть слова присутствует не во всех однокоренных словах, поэтому не может быть частью корня), предлагается наблюдение над сущест­венными признаками анализируемой части слова, которое снимает потенциальную трудность. В приведенном фрагменте урока не формулируется цель деятельности, посколько целью не может быть выяснение термина, прочтение термина в учебнике (эта часть слова имеет своё название. Прочитайте об этом и найдите название этой части слова.) Отсутствие постановки цели не случайно. В рассматриваемом эпизоде урока не разграничены этапы постановки и решения учебной проблемы. Выявление существенных признаков новой части слова (словообразовательное значение, положение после корня)- это решение проблемы, которая, к сожалению, была сформулирована (К какой части слова следует отнести неизвестную часть слова и почему?)

3. Третья группа затруднений в постановке учебной проблемы проявляется в неполноте выполняемого профессионального действия. Для данного типа затруднений характерно выполнение единичных (отдельных) промежуточных действий обсуждаемом способа действия в сочетании с традиционными действиями в логике объяснительно-иллюстративного метода. Редуцированная постановка учебной проблемы не реализует развивающий ресурс данного действия, в частности, не создаются условия для интеграции промежуточных УУД (выступающих здесь в качестве операций), следовательно, они не приобретают качество, необходимое для видения и решения проблем в жизнедеятельности. 1) Опускается этап актуализации ранее изученных знаний, вступающих в противоречие с новым материалом. В этой ситуаций профессиональное педагогическое действие проблематика содержания учебного материала (подлежащего изучению на уроке) характеризуется как неосознаваемое, неразвёрнутое, расплывчатое, смутное. Названные параметры профессионального действия обусловлены тем, что при проектировании постановки учебной проблемы студенты и учителя не справляются с идентификацией научного предметного содержания изучаемого материала, представленного в школьном учебнике в дидактически преобразованном виде, т.е. в латентной форме и, как следствие, не обнаруживают противоречия между новым материалом и ранее изученным. Иными словами, студенты и учителя не устанавливают каким ранее изученным материалом, понятием, способом действия, правилом, новый материал вступает в противоречие, или каком ранее изученном учебном материале изучаемый материал сообщает нечто новое. При отсутствии этапа актуализации ранее изученных знаний, вступающих в противоречие с новым материалом или находящихся в ним в темо - рематических связях, в сущно­сти не запускается механизм обнаружения (видения) школьниками учебной проблемы и её формулирования. Студенты и учителя в этом случае не инициируют выполнение учащимися рефлексивного действия по осознанию границы своего знания, установление системных Связей нового материала с ранее изученным, не создают предпосылки для расчленённого осознания границы своего незнания. 2) Опускается этап рефлексивного осознания причин затруднений и решении предъявленной практической задачи (для выполнения данного пробного действия у школьников недостаёт знаний). При этом усилия детей не направляются на поиск изменений в услови­ях, следовательно, на рефлексивное осознание границы своего знания. В этой ситуации учащиеся не подготовлены на содержа­тельном уровне к самостоятельному формулированию учебной проблемы.

Показательным представляется и тот факт, что тестовое задание, в котором опрашиваемым предлагается выделить и ука­зать собственные затруднения в постановке учебной проблемы на уроке, подавляющим большинством опускается. Немногие полу­ченные ответы (около 5% от общего числа опрашиваемых) свиде­тельствуют скорее не о рефлексии на собственное профессиональ­ное действие, а о сомнении (пусть высказанном в неявной форме) в его необходимости, полезности, например: тратится много учебно­го времени, которое необходимо для закрепления).

В то же время, с принятием ФГОС НОО второго поколения среди учителей, приступающих к его реализации, возросло число респондентов, признающих в общем плане трудность постановки учебной проблемы, но при этом не вычленяющих виды этих за­труднений, никак их не описывающих и не систематизирующих.

На уровне предметного содержания затруднения в поста­новке учебной проблемы, как правило, сопровождаются тем, что студенты демонстрируют поверхностность предметных знаний, стремление упростить содержание обсуждаемой учебной про­блемы, подменить содержательный анализ имеющихся условий и отношений формальным наблюдением за отдельными, внешне наблюдаемыми языковыми фактами. К примеру, постановка учебной задачи «Может ли один гласный звук обозначаться разными буквами (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова).