Исследование готовности будущих и практикующих учителей к проектированию и реализации профессиональных способов действий по формированию ууд в образовательном процессе.

1. Представления студентов и учителей о сущности понятия «учебная проблема», о способе действия постановки учебной

проблемы носят ошибочный, искаженный, неадекватный характер.

1) Выше, на основании анализа логико-психологических исследований в области теории задач нами выделены существенные при­знаки учебной проблемы: а) представленное в явном виде проти­воречие между ранее изученными знаниями, способами действий и новым учебным материалом, подлежащим учению; б) реальная трудность в выполнении заданий; в) цель действия. Приведённые примеры определений учебной проблемы, иллюстрирующих не­верную трактовку данного понятия, которые были предложены детьми и учителями при выполнении тестового задания (продолжите высказывание, выделив существенные признаки определяемого понятия. Учебная проблема - это...):

а) «тема урока»;

б) «объяснение нового материала»;

в) «новый материал»;

г) «занимательный материал: загадки, сказки, кроссворды и др.»;

2) Очевидно, что непонимание природы существенных признаков понятия прямо детерминирует ошибочность представлений о способе действия с этим понятием, в данном случае о способе действия постановки учебной проблемы, что и подтверждают результаты нашего исследования.

Приведём ответы испытуемых при выполнении тестового задания (Продолжите высказывание. Поставить учебную проблему это выполнить следующие действия... ):

а) «объяснить новый материал» (Отождествление действий постановки учебной проблемы и объяснения нового материала);

б) «использовать игры, загадки, ребусы, кроссворды, и др. занимательные материалы»;

в) «назвать тему урока», «сказать тему урока»;

2. Следующая характеристика уровня осведомлённости студентов и учителей о существенных признаках понятия «учебная проблема» и о способе действия постановки учебной проблемы касается структурированности и осознанности названных знаний. Полученные результаты свидетельствуют о смутности, неопреде­лённости, неструктурированности, расплывчатости представлении опрашиваемых о предмете исследования.

1) В качестве существенных признаков понятия «учебная проблема» опрашиваемые указывали:

а) «вопрос, который задаётся на уроке при объяснении нового материала»;

б) «яркое пятно» при объяснении нового материала;

в) «объяснение нового материала, при котором ученики видят, что знаний у них не хватает».

Приведённые суждения свидетельствуют о хаотичности, смутности представлений, в которых уживаются явные ошибки (учебная проблема - это объяснение материала) с элементами верного знания.

2) При выполнении задания на выявление знаний о способе действия постановки учебной проблемы учителя и студенты не вычленяют составляющие профессионального действия постановки учебной проблемы, не осмысливают их назначение. Вместо описания промежуточных действий, входящих в качестве операций в состав действия постановки учебной проблемы (например, рефлексивного осознания границы знания и незнания, моделирования проблемы и др.) студенты и учителя называют некоторые из функций (причем, не самых существенных) постановки учебной проблемы, перечисляют конкретные методические средства.

Приведём примеры ответов студентов и учителей, иллюстрирующих названный недочет. Поставить учебную проблему - это значит выполнить действия:

а) «заинтересовать детей»;

б) «сделать материал занимательным, живым при помощи загадок игр, сказок и т.д.»;

в) «сделать изучаемый материал более понятным, доступным для детей».

Полученные данные о нерасчленённости представлений студентов и учителей о способе действия постановки учебной проблемы подтверждаются результатами выполнения тестового задания, содержащего фрагмент урока, на котором учитель организует постановку учебной проблемы. Предлагалось вычленить промежуточные действия (операции), которые совершает учитель при постановке учебной проблемы и определить их назначение. Вместо описания промежуточных действий (операций), заключающихся в стимулировании, инициации учителем универсальных учебных действий школьников (например, рефлексивного осознания уча­щимися границы своего знания, своих затруднений в выполнении проблемного действия, моделирования проблемы и др.) опрашиваемые указывали выполняемые на уроке предметные действия (например: «определяют спряжение глагола», «ставят ударение», «выде­ляют окончания у глаголов» и т.д.). Это свидетельствует о том, что студентами и учителями не осознаётся логико-психологическая, т.е. метапредметная составляющая профессионального действия постановки учебной проблемы.

3. Важным показателем качества научно-понятийных знаний о сущности понятия «учебная проблема» и инструментальных зна­ний о способе действия поставки учебной проблемы является их полнота. Анализ экспериментальных данных свидетельствует о неполноте (нередко в сочетании с ошибочностью) представлений студентов о существенных признаках понятия «учебная проблема» и о способе действия - постановки учебной проблемы. Так, в каче­стве существенных признаков названного понятия назывались цель или трудность. В качестве действий, выполняемых при постановке учебной проблемы, значительная часть испытуемых указала: «со­общить цель урока». Ответ свидетельствует, во- первых, о непол­ноте представлений о способе действия постановки учебной про­блемы, во-вторых, о подмене действия целеполагания, совершае­мого учащимися в совместно- распределённой деятельности на основе осознания границы своего знания и незнания, потребности в новых знаниях и т. д., действием учителя, сообщающего плани­руемый результат деятельности в готовом виде, не создающего ус­ловий для принятия этой цели школьниками.

Рассмотренные проявления низкого уровня информацион­ной осведомлённости студентов и учителей о сущности понятия «учебная проблема», о способе действия постановки учебной про­блемы коррелируют с затруднениями опрашиваемых в проектиро­вании и постановке учебной проблемы на уроке и, более того, пря­мо влияют на уровень и качество профессионального умения (дей­ствия) проектировать и реализовывать постановку учебной проблемы.

Затруднения студентов и учителей в выполнении профес­сионального действия постановки учебной проблемы выявлялись и фиксировались нами: а) при выполнении тестовых заданий, в которых предлагалось разработать фрагмент урока по постновки учебной проблемы на заданную тему или по выбору испытуемых в процессе анализа школьной практики, педагогической практики, продуктов методической деятельности, при проведении понятий на курсах переподготовки учителей в КГИМО.

Исследование показывает, что проектирование и реализация ключевых этапов урока развивающего обучения – постановки и решения учебной задачи (проблемы) - вызывают и у студента учителей - практиков серьезные затруднения. В школьном практике систематически фиксируются технологические нарушение обучения, развивающего умения учиться. Постановка учебной проблемы (а не её имитация!) в качестве ключевого этапа урока выступает лишь на уроках учителей - признанных мастеров развивающего обучения и отдельных студентов. В массовой же практике школьных уроков постановка учебной проблемы, к сожалению носит не систематический, а единичный, эпизодический характер.

Доминирующее положение на уроках занимают объяснительно-иллюстративные методы обучения. В массовой практике оказываются невостребованными технологические представления, связанные с постановкой учебной задачи и организацией поисковой деятельности детей по её решению. В то же время мастерство учителя, развивающего умение учиться, заключается в том, чтобы доступно и наглядно объяснить ученику тот или иной материал, а в умении создать такую учебную ситуации у школьника появится потребность в знании этого материала этих условиях инициировать поисковую активность детей нацеленную на добывание знаний.

При проектировании урока (этапы постановки учебной

задачи, организации ее решения в процессе

исследовательской деятельности) студенты, стоящие на практических позициях, испытывают серьезные затруднения в процессе всего комплекса сложнейшей подготовительной работы, а не редко не осознают ее необходимости и значимости для реализации в логике системно- деятельностного подхода. Подаввляющее большинство студентов не справляется с идентификацией их содержания, представленного в школьных учебниках в форме и, как следствие, с проблематизацией учебного материала. Сложным для будущих студентов оказывается и выстраивание модели постановки учебной проблемы на основе выделения основных подтем и создания логического каркаса проектируемого учебно-научного текста в форме диалога.

Затруднения, испытываемые студентами и учителями на уроке (этап реализации) при постановке учебной задачи и организации учебно-поисковой деятельности школьников по её решению связаны и с содержательными, и с процессуальными и с коммуникативно-дискурсивными аспектами данных этапов организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках

Будущие учителя испытывают трудности при реализации тех логических этапов сложного действия постановки учебной задачи (проблемы): при инициировании осознания детьми

границ своего знания; при формулировании заданий, нацеленных на обнаружение детьми недостаточности имеющихся у них знаний и способов действия; при предъявлении заданий, стимулирующих осознание детьми причин своих затруднений; при формулировании учебной проблемы урока, при ее моделировании на обобщенном уровне.

Конкретизируем сказанное, выделив типы наиболее распространённых затруднений студентов и учителей в постановке учебной проблемы в соотнесении с уже рассмотренными показателями действия: правильность, структурированность, осознан­ность, полнота.