Занятие 6

Цель: развитие звуковых и смысловых компонентов речи.

Задачи: обогащение словарного запаса, развитие связной речи.

Содержание занятия: скороговорки, составить рассказ по сюжетной картинке, придумайте недостающую часть рассказа.

Ребенку показывают четыре картинки, которые связаны между собой, предлагают разложить их по порядку и придумать рассказ. Затем предъявляется пятая картинка, и ребенок вместе со взрослым анализирует, насколько правильно он связал все картинки единым сюжетом.

Игра «Подари нам радугу». Ребенок рисует и раскрашивает радугу по следующим зонам: игра, занятие, друзья, воспитатель, семья, детский сад, школа, используя условное обозначение цвета.

Занятие 7

Цель: развитие связной речи.

Задачи: развитие монологической речи, развитие воображения.

Содержание занятия:

Игра «Сказочные звери». Воспитатель предлагает детям вспомнить сказки, в которых есть различные животные. Одни рассказывают про сказочного зверя, остальные угадывают зверя и сказку.

Игра «Сочиняем сказку». В шкатулке кружки различного цвета. Вытаскиваем кружок и придумываем, кто это будет в сказке и т.д. Составляем текст, рисуем сказку.

Занятие 8

Цель: развитие воображения.

Задачи: развитие творческих способностей, коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Содержание занятия:

Упражнение «Рисунок эмоции». Детям предлагают вспомнить и зарисовать ситуацию, когда они испытывали интерес, радость, страх, удивление, удовольствие.

Упражнение «Завершение рисунков». Надо завершить незаконченный рисунок.

Упражнение «Необыкновенное животное». Придумай и нарисуй необычное. После рисования просим детей описать животное и назвать его.

Игра «Лепестки». Детям предлагают лепестки разного цвета. Ребенок выбирает понравившийся лепесток и рассказывает, что произойдёт с ним в будущем.

Далее занятия проводятся по аналогии, где цель — 1) коррекция и дальнейшее развитие компонентов интеллектуального развития; 2) коррекция эмоционально-волевой сферы; 3) формирование элементов контроля и оценки.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР помогает снизить уровень тревожности, формирует эмоционально-позитивное настроение, активизирует познавательное развитие, совершенствует навыки учебной деятельности: произвольности, самоконтроля и самооценки.

Вопросы и задания к практическим занятиям

Дети с задержкой психического развития в общеобразовательной школе

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нор­мального темпа психического развития, в результате чего ребе­нок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в об­становке игры в группе детского сада или в семье.

Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значи­тельно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения зада­ния и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможно­стями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой пока­зало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмыс­ленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения зна­ния приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся на­чальной массовой общеобразовательной школы давно привлека­ла к себе внимание педагогов, психологов, медиков.

Комплексное изучение ЗПР как специфического отклонения детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы. Острейшая необходимость разработки теории развития детей с ЗПР в сравнении с детьми с другими отклонениями разви­тия, а также с полноценно развивающимися детьми была обуслов­лена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое поло­жение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время раз­вертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения данной категории детей способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифферен­циальной диагностики.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Ин­тенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последую­щие годы способствовало получению ценных научных данных.

Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов раз­ные причины возникновения неуспеваемости, различны психоло­гические особенности ее проявления, а также возможности ком­пенсации негативных тенденций психического развития.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характе­ризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состоя­ние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования многих ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное орга­ническое заболевание центральной нервной системы.

Перенесенное ребенком органическое заболевание централь­ной нервной системы и остаточные явления (резидуальная орга­ническая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основной нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Недостаточность отдельных корковых Функций приводит к парциальному нарушению психологического развития, формирования деятельности ребенка. При парциальной Дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психи­ческого развития, в частности развития, абстрагирующей и обобщающей функции интеллекта, могут быть более значительными, чем у умственно отсталых детей.

Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы гиперактивности, тревоги, агрессии и т.п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интел­лекта с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, являет­ся дискуссионным.

М.С. Певзнер, выделяя несколько клинических вариантов ин­фантилизма - с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте (наиболее легкая форма анома­лии), с недоразвитием познавательной деятельности, осложненны­ми нейродинамическими нарушениями, с недоразвитием познава­тельной деятельности, осложненным недоразвитием речевой функ­ции, - допускает, что главным и определяющим симптомом задер­жки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоцио­нально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен. Ряд специалистов (Е.Г. Сухарева, М.С. Певзнер, Т.А. Вла­сова, Е.С. Иванов и др.) считают, что церебральные астении, аф­фективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.

Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при невро-подобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.

Специалисты отмечают клиническое разнообразие ЗПР и ее прогностическую неоднородность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР различна в зависимости от того, лежат ли в ее ос­нове эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низ­кий психический тонус (длительная астения) либо нарушения по­знавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, вни­мания, подвижности психических процессов, дефицитностью от­дельных корковых функций. Располагая определенными научны­ми сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, иссле­дователи выделяют ряд вариаций этого состояния (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер).

Психологический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), длительно текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь пер­вичное нарушение, прежде всего темпа формирования эмоциональ­но-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особен­ности психики не могут не влиять негативным образом на обучае­мость детей.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и частносоматического раз­вития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариативность состояния по снижению его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной степени снижена.

Разработка проблемы ранней коррекции психического развития и в связи с ней развертывание дифференцированной сети дошколь­ных учреждений для всех категорий детей с проблемами в развитии дошкольного возраста, организация комплексных эксперименталь­ных исследований с целью создания коррекционных систем воспи­тания, начиная с первых лет жизни, - одна из новых тенденций оте­чественной дефектологии, которая закономерно сформировалась в процессе поиска путей преодоления недостатков развития ано­мальных детей. Разрабатываются программы коррекционной ра­боты с детьми дошкольного возраста, призванные способствовать формированию не только тех или иных навыков и умений, но и необходимых ребенку новых для него средств познания, нивели­рования ущербности функции коррекции общей аномалии разви­тия, преодолению и предупреждению вторичных нарушений. Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной будущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.

К.С. Лебединской была предложена эти о патогенетическая клас­сификация ЗПР.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопато-генетическому принципу:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического (церебрально-органического происхож­дения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью струк­туры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

I. Задержка психического развития конституционного происхож­дения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени Развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоцио­нального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом' наблюдается преобладание игровых интересов.

Проанализируем особенности психофизического развития та­кого ребенка.

Тоня Б., 7 лет, ученица I класса. В семье 5 детей, все девочки; Таня — четвертый ребенок от шестой беременности. Все три старшие сестры имеют задержку психического развития.

Физическое развитие Тани отстает от паспортного возраста. Девочка непосредственна, эмоции проявляются ярко, настроение повышенное.

Дисциплину на уроках Тане соблюдать трудно, ей нелегко воздер­жаться от высказываний, кроме того, поведение сильно зависит от на­строения, которое может очень резко меняться. Активность, отмечаемая во внеурочное время, на занятиях резко снижается. С программным материалом девочка справляется с трудом, умения и навыки вырабаты­ваются медленно, закрепляются плохо. Тане нравится заниматься раз­личными видами письменных работ, но на замечания о неверном напи­сании букв или цифр реагирует часто негативно, ошибки не осознает. Счетные операции производятся с трудом, часто не осознаются. Наи­большие затруднения возникают у Тани при чтении из-за слабого раз­вития фонематического восприятия и отсутствия интереса девочки к этому роду занятий. С удовольствием Таня работает на уроках труда и изобразительного искусства. Знает и различает цвета, правильно штри­хует рисунок, хорошо вырезает. Девочка музыкальна, обладает неплохим голосом с чистой интонацией, довольно ритмична.

Самостоятельности в овладении знаниями и преодолении трудностей девочка не проявляет. Заметно снижаются возможности Тани при отри­цательных эмоциях. В таких ситуациях Таня практически не воспринима­ет материал. Вывести ее из такого состояния можно похвалой, положи­тельными оценками независимо от результатов ее деятельности. Учитель учитывает эти особенности, использует метод поощрения, но не зло­употребляет им.

Девочке очень трудно сосредоточиться на работе, ее отвлекает лю­бой посторонний раздражитель, внимание неустойчивое, быстро ро^с* сеивается при работе более чем с двумя объектами. Даже на два объ­екта (например, при сравнении букв) девочке трудно распределить внимание. Переключение внимания зависит от заинтересованности работой. Объем внимания — 2 объекта, в состоянии утомления — не более одного, при работе с большим количеством объектов внимание рассвивается и после этого с трудом привлекается. Преобладающим является непроизвольное внимание.

Процессы восприятия у Тани протекают в большинстве случаев замедленно. Отмечается поверхность и недостаточная обобщенность восприятия. Девочка правильно воспринимает объекты в привычном для них положении, при изменении условий восприятия этого часто не про­исходит. Меры времени знает в пределах программы. Восприятие про­странства требует дальнейшего развития, положение в пространстве часто определяет неверно, путает «левый — правый», ненаблюдательна. Таня знает основные формы, величины в пределах «большой— малень­кий», «больше— меньше». Представления лишены обобщенности, пол­ноты, отмечается их фрагментарность даже на бытовом уровне.

Наиболее эффективным средством, используемым для развития у ученицы обобщенности представлений на уроках развития речи, явля­ется наглядность в сочетании с живым словом учителя.

Процессы памяти развиты у Тани слабо. Материал она запомина­ет медленно, в маленьких объемах. Происходит это в результате пре­имущественно непроизвольного запоминания после большого количе­ства повторений. Осмысленность при этом часто теряется. Сохранение информации также страдает, поэтому воспроизводит Таня в основном отдельные фрагменты, наиболее яркие. При этом осмысленность воспроизводимого зачастую отсутствует, также отмечается искажение и нарушение последовательности событий.

Решение мыслительных задач вызывает у Тани значительные затруд­нения. Рассуждения крайне непоследовательны, причинно-следственные зависимости между явлениями и событиями устанавливаются только с по­мощью учителя. В большинстве случаев особенностью мышления Тани является пассивность. Умение контролировать и исправлять сеои действия, следуя цели задания, практически не сформировано, т.е. отмечается не­критичность мышления. Мыслительные операции развиты слабо; наблюдаются бессистемность и непоследовательность анализа при выполнении новых заданий; при сравнении девочке трудно исключить несущественные признаки, операции обобщения и классификации в ряде случаев тоже опираются на несущественные признаки. Аналогию между предметами Таня может провести только под руководством учителя, она не может самостоятельно делать выводы. Умозаключения девочки примитивны, ало­гичны. Преимущественно развит наглядно-действенный вид мыслительной Деятельности, в меньшей степени - наглядно-образный, абстрактный.

Девочка страдает общим недоразвитием речи. Словарь беден, пас­сивный словарь значительно шире активного. Предикаты и определения в речи малочисленны. Страдает грамматический строй, наиболее часто встречаются нарушения согласования, пропуск или неверное употреб­ление предлогов. На уроках темп речи замедленный. Отмечается неправильное понимание и, следовательно, неточное использование слов. Фонологическая речь бессвязна (отмечается соскальзывание с одной темы на другую), лишена логичности и завершенности. Таня не умеет поддерживать беседу, вопросы может задавать лишь в случаях заинтересованности предметом, часто затрудняется повторить даже сформулированный другим учеником ответ. Списывание осуществляет побуквенно, при письме под диктовку требуется большое количество повторений и контроль со стороны учителя. Отмечаются множественные дефекты звукопроизношения, которые отрицательно сказываются при составлении слов, чтении слогов, темп речи замедлен.

Коррекция речи осуществляется учителем на всех уроках. Наиболее активно это происходит на уроках развития речи, где идет расширение активизация и пополнение лексики, развитие грамматического строя, автоматизация поставленных звуков.

Умение Тани работать в коллективе требует совершенствования организованности поведения, постоянного контроля со стороны учителя. К учителю девочка относится с уважением, признает его авторитет. Требованиям одноклассников не подчиняется, выдвигает свои и ждет их исполнения. Любит общаться с учащимися более старших классов. В группе имеет статус предпочитаемого. На окружающие события реа­гирует часто неадекватно. Контактна, бывает навязчива, часто создает конфликтные ситуации.

Таня - девочка добрая, общительная, но ситуацию оценить верно, часто не в силах, так как система ее взглядов еще не сформирована. Школу посещает регулярно, но может не явиться на занятия из-за обиды на одноклассников или на учителя. Многие виды работ ей интересны, долго может заниматься тем, что ей нравится. При общении с учителями сохраняет определенную дистанцию. Навыки культурного поведения на­ходятся на низком уровне развития: девочка неопрятна, степень само­стоятельности минимальна, но элементарные правила вежливости знает.

Самооценка у Тани завышенная, свои недостатки она не осознает, самоанализ не проводит.

Стержневые черты личности, на которые можно опираться в индиви­дуальной коррекционно-воспитательной работе с девочкой, — доброта, общительность, любознательность.

Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется спе­циальное обучение в условиях коррекцнонного класса, но часть таких детей в течение начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.