Теория социального научения

Теория социального научения (social learning theory) сочетает и интегрирует бихевио­ристскую и когнитивную концепции и подчеркивает интерактивный характер, взаимо­связанность когнитивных, бихевиористских и внешних факторов. Важно понимать, что теория социального научения по существу теория бихевиористская и в значительной степени опирается на принципы классического и оперантного обусловливания. Одна­ко теория социального научения выходит за рамки классической и оперантной теорий, признавая, что прямое научение, опосредованное предшествующими стимулами и си­туационными последствиями, не исчерпывает проблему. Теория социального научения утверждает, что возможны также викарное научение, или подражание, и научение на основе самоконтроля. Таким образом, теория социального научения признает класси­ческие и оперантные процессы обусловливания, однако утверждает, что их описание неполно, и добавляет к ним подражание и процессы самоконтроля, а также такой ког­нитивный параметр личности, как самоэффективность (self-efficacy).

Процессы подражания. Викарные процессы, или процессы подражания, существен­ным образом включают в себя научение через наблюдение. «В соответствии с теорией социального научения моделирование может объяснить усвоение поведения, которое нельзя объяснить ни оперантным, ни условно-рефлекторным обусловливанием»⁴.

Много лет назад Миллер и Доллард высказали предположение, что научение не обя­зательно должно быть следствием дискретных взаимосвязей типа стимул — реакция или реакция — последствие. Вместо этого научение может осуществляться через подража­ние действиям других. Наиболее близок к современным взглядам на подражание как на процесс научения американский ученый Альберт Бандура. Он писал:

При том что поведение может быть в определенной степени изменено посредством сис­темы поощрений и наказаний, научение будет крайне трудоемким и опасным делом, если оно будет основано только на этой системе... Трудно представить такой процесс социа­лизации, в котором язык, нравы, профессиональная деятельность, семейные, а также об­разовательные, религиозные и политические обычаи, относящиеся к культуре, передаются каждому новому члену путем выборочного подкрепления случайного поведения без исполь­зования объектов подражания, которые являют образцы поведения в рамках данной куль­туры. Большинство демонстрируемых людьми форм поведения усвоены — осознанно или бессознательно — под влиянием некоторого примера\

Бандура провел много исследований, которые показали, что люди могут учиться у других⁶. Подобный процесс научения проходит в два этапа. На первом этапе человек наблюдает, как действуют другие, а затем формирует мысленную картину этого дейст­вия и его последствий (вознаграждений и наказаний). На втором этапе человек воспро­изводит усвоенный образ действий и, если последствия позитивны, повторяет эту схе­му поведения и в дальнейшем. Если же последствия окажутся негативными, то человек не будет повторять это действие. Здесь, несомненно, просматривается связь с оперант- ной теорией. Однако, поскольку при обретении новой формы поведения вместо связей типа «реакция — последствие» имеет место когнитивное, символическое представле­ние моделируемой деятельности, подражание выходит за рамки объяснения, которое дает оперантный подход. В частности, Бандура пришел к выводу, что подражание {modeling) включает такие взаимосвязанные подпроцессы, как внимание, запоминание, моторное воспроизведение, а также подкрепление. Другие исследователи подчеркива­ют, что первичной основой викарного научения является некий «сценарий», когнитив­но сохраняемый наблюдателем модели поведения⁷. Подобный сценарий (script) неких процедур является когнитивной структурой, или же структурой для понимания пове­дения и его осуществления.

Самоэффективность. Благодаря теории социального научения самоэффективность стала в последнее время важной составляющей теории организационного поведения. Бандура определял самоэффективность как самовосприятие личностью того, насколь­ко она способна справляться с проблемами по мере их возникновения⁸. В частности, люди, которые полагают, что им вполне удастся справиться с заданием (высокая само­эффективность), выполняют его лучше, чем те, кто считает, что не справится с ним (низ­кая самоэффективность)⁹. Для организационного поведения важно, что целый ряд ис­следований продемонстрировал четкую взаимосвязь между самоэффективностью и тру­довыми показателями¹⁰, а также тенденцией сохранять спокойствие в стрессовой ситу­ации¹¹. Другими словами, имеются данные о том, что работники с высокой самоэффек­тивностью имеют тенденцию настойчиво стремиться к цели и достигать ее, не страдая от стресса и «не перегорая».

ПРИНЦИПЫ НАУЧЕНИЯ: ПОДКРЕПЛЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ

Подкрепление и наказание играют ключевую роль в процессе научения. Большин­ство экспертов согласны в том, что подкрепление важнее наказания, и это является важ­нейшим принципом научения. Однако вокруг обоснования данного теоретического положения разгорелось немало дискуссий. Первым теоретическим обоснованием прин­ципа подкрепления при научении, который и поныне является ведущим, стал класси­ческий закон американского психолога Торндайка — закон эффекта.

Закон эффекта

По словам самого Торндайка, закон эффекта (law of effect) гласит: «Из нескольких ре­акций индивидуума на одну и ту же ситуацию с большей вероятностью будут повторены те из них, которые сопровождаются или за которыми близко следует удовлетворение (под­крепление)... те же, которые сопровождаются дискомфортом (наказанием)... будут по­вторены с меньшей вероятностью»¹². С точки зрения практики большинство ученых-би- хевиористов, даже имеющих когнитивную ориентацию, в целом признают обоснован­ность этого закона. Он неоднократно проявлялся в строго контролируемых эксперимен­тах по научению, и его действие можно непосредственно наблюдать в повседневной учеб­ной практике. Желательные или подкрепляющие результаты повышают интенсивность ответной реакции и увеличивают вероятность ее повторения в будущем. Нежелательные результаты с отрицательными для индивидуума последствиями приводят к ослаблению ответной реакции и уменьшению вероятности ее повторения в будущем.

Хотя закон эффекта широко признан, бывают случаи, когда когнитивная рациона­лизация со стороны личности может его нейтрализовать. Так, например, на лиц с не-

233

адекватной самоэффективностью могут не влиять последствия их действий. На рабо­чем месте это обстоятельство оказывается серьезной проблемой для менеджеров. Лица с неадекватной самоэффективностью, у которых раз за разом случаются неудачи в ра­боте, не учатся на своих ошибках и не реагируют на рекомендации менеджера. Эти люди обладают высокой самоэффективностью (считают, что формы их поведения способст­вуют успешному выполнению задачи), но они ошибаются¹³. Итак, когнитивная обра­ботка информации может нейтрализовать закон эффекта. Мнения ученых расходятся, когда делается следующий шаг и этот эффект используется как всеобъемлющее объяс­нение или как абсолютное требование для научения.

Несмотря на теоретические дискуссии, немногие могут оспорить важность подкреп­ления в процессе научения. Теоретические усилия, предпринятые вне закона эффекта, потерпели неудачу в попытке всесторонне объяснить феномен подкрепления. Однако, как и неудача в создании общепринятой целостной теории научения, отсутствие всеми признанной теории подкрепления не умаляет ее чрезвычайную значимость.