Когнитивное развитие
• Пиаже придерживался мнения, что младенцы являются активными учениками; в ходе сенсомоторного периода обучение начинается с рефлексов и усложняется через адаптацию.
• Игра с предметами проходит несколько стадий в период младенчества и важна для когнитивного развития.
• За время младенчества подражание все более усложняется; в настоящее время доказано, что младенцы способны к отсроченной имитации уже к середине 1-го года жизни, гораздо ранее, чем считал Пиаже.
• Понимание постоянства объектов в младенчестве развивается стадиально; незрелое представление об объектах, очевидно, присутствует во второй половине 1-го года жизни, если не раньше.
• Навыки запоминания проявляются очень рано; младенцы обладают особенно хорошей зрительной памятью.
• Символическая репрезентация в период младенчества развивается стадиально, что доказывается «игрой понарошку»; играть понарошку младенцы начинают в возрасте от 6 до 12 месяцев.
• Теория сенсомоторного развития Пиаже подвергалась критике по многим поводам, но его представления об активной роли младенцев в процессе научения и о том, что когнитивное развитие основывается на взаимодействии взросления и опыта, остаются важным вкладом в науку.
• Считается, что восприятие потенциальных возможностей объектов, как и перцептивная категоризация, начинается на ранних этапах младенчества.
Развитие речи
• Речь состоит из трех главных элементов: это содержание, форма и употребление; в свою очередь, структура речи составляется из фонем, морфем, семантики, синтаксиса и грамматики.
• Прежде, чем младенцы начинают говорить, они развивают навыки восприятия речи; ограниченные способности к различению речи отмечаются у них еще до рождения.
• Пассивный словарь превосходит по объему активный словарь, как в младенчестве, так и на всем протяжении жизненного пути человека.
• Ранняя коммуникация и развитие речи всегда и везде начинаются с крика, за которым следуют гуление, лепет и первые слова.
• Сначала в лепете младенца присутствуют все возможные звуки человеческой речи; в течение второй половины 1-го года жизни количество звуков, проявляющихся в лепете, сужается и ограничивается лишь теми, которые характерны для родного языка ребенка.
• По мере ограничения лепета появляется экспрессивный жаргон, после которого следуют первые слова.
• На стадии холофраз в речи детей часто появляются семантические сверхгенерализации.
• На стадии телеграфной речи дети используют свою собственную грамматику; вскоре после прохождения стадии телеграфной речи следует стадия речевого взрыва.
• Четырьмя процессами развития речи являются: подражание, подкрепление, врожденные языковые структуры и познание; каждый из них объясняет, как реализуются некоторые аспекты речевого развития.
Пиаже и стадия конкретных операций
Мышление 12-летнего ребенка существенно отличается от мышления 5-летнего. Это различие обусловлено не только большим объемом знаний, накапливаемых к 12 годам, но и различиями в способах мышления, обработки информации у дошкольников и младших школьников. Согласно теории Пиаже, учащийся начальной школы находится на стадии развития интеллекта, соответствующей уровню конкретных операций.
Когнитивные способности. Значительная часть когнитивного развития ребенка в большинстве культур происходит в школе, начиная с возраста 5-7 лет. В этот период когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что в значительной степени облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность.
Согласно теории Пиаже, возраст между 5 и 7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. К концу дооперациональной стадии такие его свойства, как ригидность, статичность, необратимость начинают, по выражению Пиаже, «таять». Мышление детей становится обратимым, более гибким и сложным. Они начинают обращать внимание на то, как объект меняется в процессе преобразований, и способны с помощью логических рассуждений соотнести эти различия во внешнем виде объекта. Дети способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно если конкретный объект находится прямо перед ними и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения. Когда комок глины раскатан в форме колбаски, они уже не считают невероятным, что раньше он имел форму шара и что теперь ему можно придать новую форму, например кубика. Эта возникающая у детей способность мысленно выходить за пределы ситуации или состояния, происходящих в настоящий момент, создает фундамент для систематического рассуждения на уровне конкретных операций, а несколько позже — на уровне формальных операций. В табл. 9.2 сопоставлены свойства дооперационального и конкретнооперационального мышления.
Таблица 9.2
Стадия |
Возраст |
Особенности детского мышления |
Дооперацио-нальная |
От 2 до 5-7 лет |
Ригидность и статичность Необратимость Сосредоточенность на «здесь и сейчас» Центрированность на одном измерении Эгоцентричность Сосредоточенность на бросающихся в глаза признаках Интуитивность |
Стадия конкретных операций |
От 5-7 до 12 лет |
Гибкость Обратимость Выход за пределы «здесь и сейчас» Многомерность Меньшая эгоцентричность Способность делать логические выводы (умозаключения) Поиск причинно-следственных связей |
Одно из различий между дооперациональным и конкретно-операциональным мышлением можно проиллюстрировать на примере использования детьми младшего школьного возраста приемов логического вывода, или умозаключений. Вспомним эксперимент Пиаже на осознание инвариантности объема жидкости. В этом эксперименте дети, находящиеся на дооперацио-нальной стадии мышления, высказывают твердое убеждение, что в высоком и узком сосуде содержится больше жидкости, чем в низком и широком, несмотря на то, что в самом начале им показывают, что количество воды в обоих стаканах одинаково. В противоположность этому дети, достигшие стадии конкретных операций, прекрасно понимают, что оба сосуда содержат равное количество жидкости. Они начинают иначе размышлять о состояниях и превращениях вещей и потому способны запомнить, как жидкость выглядела до того, как ее влили в узкий сосуд. Дети, обладающие способностью к конкретным операциям, могут мысленно представлять, как жидкость при переливании из одного сосуда в другой меняет форму и какую форму она примет, если перелить ее обратно. Они также понимают, что изменение одного параметра, такого как высота, может компенсироваться изменениями другого, такого как ширина. Соответственно их мышление является обратимым и децентрированным.
Кроме того, дети, достигшие стадии конкретных операций, понимают, что различия между похожими объектами можно измерить. В известной задаче Пиаже со спичками, проиллюстрированной на рис. 9.3, детям показывали выложенную из 6 спичек ломаную линию и другую, прямую, из 5.
Рис. 9.3. Задача Пиаже со спичками. Дети на стадии конкретных операций ясно понимают, что верхняя, ломаная, линия из 6 спичек, длиннее, чем нижняя, прямая, из 5. Дети младшего возраста обычно говорят, что нижняя длиннее, поскольку сосредоточивают внимание главным образом на крайних точках линий, а не на том, как между этими точками расположены спички. Когда их просили сравнить их, то младшие дети сосредоточивали внимание на расстоянии между крайними точками линий и потому считали ту, что состоит из 5 спичек, более длинной. Дети, мыслящие на уровне конкретных операций, уже способны были принять в расчет само расположение спичек и потому отвечали, что длиннее та, что из 6. В отличие от детей, находящихся на дооперациональной стадии, дети, достигшие уровня конкретных операций, способны теоретически рассуждать о мире, в котором живут. Они размышляют о том, что может произойти в ближайшем будущем, и ожидают наиболее вероятные события; строят догадки по поводу определенных условий и в дальнейшем проверяют свои предположения. Например, дети могут предполагать, сколько выдохов нужно сделать, надувая шарик, чтобы он не лопнул, и, учитывая это, будут делать именно такое количество выдохов, а если захотят, чтобы шарик лопнул, то больше. Однако их способность теоретизировать распространяется только на конкретные объекты и социальные отношения, которые доступны наблюдению и проверке. Дети не строят теорий об абстрактных понятиях, намерениях или отношениях до тех пор, пока не достигнут стадии формальных операций, что обычно происходит в возрасте 11-12 лет.
Переход от дооперациональной стадии к конкретнооперациональному мышлению происходит не вдруг. Эта цель развития достигается путем накапливаемого годами опыта манипулирования с различными предметами и материалами в окружении ребенка и познания их свойств. Согласно Пиаже, дети приобретают эту более сложную и тонкую форму мышления в процессе активного исследования физической среды, задавая себе вопросы и в основном находя на них ответы.