|
Задание к семинару. Тема 2. Психологические причины школьной неуспеваемости
1. Школьник как субъект учебной деятельности. Психологическая готовность к школе и другие факторы успеваемости. 1. Субъектом учебной деятельности ребенок становится с момента поступления в школу. 2. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ее рамках, осваивая новые способы умственных действий и операций: анализ, синтез, обобщение, классификацию и др. Именно в учебной деятельности осуществляются основные отношения младшего школьника с обществом и в ней же формируются основные качества его личности (самосознание и самооценка, мотивация достижения успехов, трудолюбие, самостоятельность, представления о морали, творческие и другие способности) и познавательных процессов (произвольность, продуктивность), а также его отношение к себе, к миру, обществу, окружающим людям. Это общее отношение проявляется через отношение ребенка к учению, учителю, товарищам, школе в целом. У младшего школьника изменяется иерархия авторитетов: наряду с родителями значимой фигурой становится учитель, и в большинстве случаев его авторитет оказывается даже выше, поскольку он организует ведущую для младших школьников учебную деятельность, является источником получаемых знаний. 3. Подросток как субъект учебной деятельности характеризуется тем, что для него она перестает быть ведущей, хотя и остается основной, занимая большую часть его времени. Для подростка ведущей становится общественная деятельность, осуществляемая в рамках других видов деятельности: организаторской, культурной, спортивной, трудовой, неформального общения. Во всех этих видах деятельности подросток стремится утвердить себя как личность, стать общественно значимым человеком. Он принимает на себя разные социальные роли, учится строить общение в разных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений. Учебная деятельность становится для подростка одним из видов осуществляемой активности, способных обеспечить его самоутверждение и индивидуализацию. Подросток проявляет себя в учебе, выбирает одни средства и способы ее осуществления и отвергает другие, предпочитает одни учебные предметы и игнорирует другие, определенным образом ведет себя в школе, стремясь обратить на себя внимание в первую очередь сверстников, добивается более равноправной позиции в отношениях с учителями. Таким образом он утверждает себя, свою субъектную исключительность и индивидуальность, стремясь чем-то выделиться. 4. Старшеклассник как субъект учебной деятельности специфичен тем, что он уже сделал определенный выбор продолжить учение. Его социальную ситуацию развития характеризует не только новый коллектив, возникающий при переходе в старшие классы или среднее специальное учебное заведение, но и главным образом направленность на будущее: на выбор профессии, дальнейшего образа жизни. Соответственно, в старших классах важнейшей для учащегося становится активность по поиску ценностных ори-ентаций, связанная со стремлением к автономии, правом быть самим собой, личностью, отличающейся от окружающих, даже самых близких. 5. Старшеклассник сознательно задумывается над выбором профессии и, как правило, стремится принимать решение об этом сам. Данное жизненное обстоятельство в наибольшей степени определяет характер его учебной деятельности: она становится учебно-профессиональной.
|
|
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ В старшем дошкольном возрасте происходит быстрый рост и физическое развитие ребенка, развитие координации движений, крупной и мелкой моторики рук. Ребенок все лучше начинает обращаться с карандашами, пластилином, ножницами, движения его становятся более четкими, точными и аккуратными. К концу дошкольного возраста рука ребенка практически готова к обучению письму. При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведение ребенка появляется нарочитость, ребенок начинает манерничать, капризничать и т. д. Этот период получил название кризиса семи лет, который также называют кризисом непосредственности Л.С. Выготский указывал, что самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка, т. е. ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, понимать сам себя. Перестраивается сам характер переживаний, они начинают приобретать смысл для ребенка. Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний. Обучение чтению и письму. При обучении чтению и письму шестилеток главная проблема состоит в мотивации: у ребенка должна иметь место потребность в развитии письменной речи и пользовании ею как средством коммуникации. Характер учения дошкольника в целом определяется его отношением к требованиям взрослого: он учится осваивать эти требования и переводить их в свои цели и задачи. Успех зависит от условий и от характера распределения функций между участниками процесса. Дошкольникам обязательно нужны развивающие дидактические игры, которые должны: развивать познавательные интересы; порождать непосредственный интерес; предоставлять возможность проявить себя; вовлекать в соревнование с другими; обеспечивать самостоятельность в поиске знаний и формировании умений и навыков; предоставлять в игре доступность источников новых знаний; давать возможность получать заслуженные поощрения за успехи (причем не столько за сам выигрыш, сколько за демонстрацию новых знаний). Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Проблема готовности ребенка кшкольному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики рук. Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Таковы общие психические и личностные особенности ребенка – дошкольника, которые следует учитывать в педагогической деятельности. В силу разных причин дети имеют неодинаковый темп психическо¬го развития, поэтому подходят к возрасту поступления в школу с раз¬ным багажом жизненного опыта и психических способностей. Между тем школа предъявляет ко всем ученикам объективные, примерно одинаковые требования, зафиксированные в программах обучения, учебниках, методиках преподавания и т. д. Если есть соответствие психических возможностей ребенка предъявляемым в обучении тре¬бованиям, то говорят о его психологической готовности к школе. Если же такого соответствия нет, то обучение в школе может стать затруд¬нительным, неэффективным, требовать слишком большого напряже¬ния от самого ребенка, его родителей, педагогов.
|
|
2. Проблема школьной дезадаптации. Термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе обучения. При этом описания «школьной дезадаптации» весьма схожи с клиническими описаниями симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. Существуют определённые симптомы, рассматриваемые как критерии дезадаптации (в том числе и школьной дезадаптации), особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоянно. Примерами такой симптоматики могут быть агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная тревожность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, тревожность, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться на работе, неуверенность, повышенная возбудимость, конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, завышенная или заниженная самооценка, школьные достижения ниже уровня возрастных норм. Также симптомами школьной дезадаптации являются: побеги из школы или дома, сосание пальцев, гримасничание, лицевые тики, дрожание пальцев рук, психосоматические расстройства. Если говорить о проявлении школьной дезадаптации подробнее, то к числу её первичных внешних признаков и врачи, и психологи относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. Школьная дезадаптация проявляется в зависимости школьной успеваемости от интеллекта, которая не нуждается в доказательствах. В этой связи даже лёгкие, парциальные нарушения интеллектуальных функций, асинхрония в их формировании, спровоцированные школьной дезадаптацией вероятнее всего будут затруднять процесс обучения ребенка, и требовать специальных мер коррекции. Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимся синдромом гипервозбудимости, или, наоборот, психомоторной заторможенностью, которые вызваны школьной дезадаптацией. Дети со школьной дезадаптацией не успевают работать в едином со всеми темпе, отличаются эмоциональной неустойчивостью. Школьная дезадаптация характеризуется лёгкостью перехода от активности к пассивности. Типичным для детей, имеющих школьную дезадаптацию, является утомление на уроках, жалобы на плохое самочувствие. Школьная дезадаптация приводит к снижению успеваемости даже при высоком уровне интеллекта. Подведя итог, можно сказать, что основные симптомы школьной дезадаптации следующие: • неуспеваемость в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, недостаточность общеобразовательных знаний и навыков; • нарушение эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, сверстникам, к жизненной перспективе; • школьная тревожность. Также о школьной дезадаптации свидетельствуют нарушения поведения: отказные реакции, антидисциплинарное поведение. Задача специалистов – врачей и психологов – провести диагностику и уточнить характер, структуру и нозологическую принадлежность вышеописанных расстройств, выявить причины школьной дезадаптации. На этой основе могут быть созданы предпосылки для целенаправленной коррекции имеющихся проблем детей со школьной дезадаптацией. При психологической коррекции школьной дезадаптации применяются индивидуальные и групповые формы работы с психологом: консультации, беседы, тренинги. Эта работа направлена на стабилизацию эмоциональной сферы ребенка со школьной дезадаптацией, снижение тревожности, развитие волевой регуляции и коммуникативных навыков. На занятиях с детьми имеющих школьную дезадаптацию используются разнообразные виды психокоррекции: игровая терапия, арттерапия, сказкотерапия, методы психодрамы, аутотренинга, релаксации, приёмы когнитивно-поведенческой психотерапии. При школьной дезадаптации практикуется семейное консультирование с целью коррекции и оптимизации детско-родительских взаимоотношений. Следует помнить, что социально-психологическая дезадаптация является вторичной и наступает она тогда, когда у ученика нарушается
|
|
когда у ученика нарушается ведущая учебная деятельность, то есть появляется школьная дезадаптация. Школьная дезадаптация может быть связана с недостатками или дисгармоничностью развития интеллекта ребёнка, в особенности высших форм мышления. Неполноценность школьных навыков, которые должны были сформироваться ещё в начальных классах, также провоцируют возникновение школьной дезадаптации. Коррекция и развитие внимания, памяти, восприятия, мышления ребёнка помогает ему в преодолении школьной дезадаптации. Проблемы школьной дезадаптации помогают решать психокоррекционные занятия. Их результатом является: • развитие основных операций мышления, способствующих успешности в школе; • формирование необходимых в школе учебных навыков и умений; • воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умения правильно оценить их; • формирование правильного отношения к деятельности других детей; • расширение навыков общения со сверстниками и взрослыми; • снятие излишнего напряжения у детей в школьных ситуациях и устранение школьных и сопутствующих страхов; • повышение уверенности в себе, нормализация самооценки; • выработка адаптивных форм поведения.
|
Online |
3. Педагогическая запущенность. Под педагогической запущенностью будем понимать устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющееся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами. Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. В отличие от детей с ЗПР, педагогически запущенные дети легко могут усваивать информацию, в отличие от трудных подростков они поддаются педагогическому воздействию. Ученые считают, что первые признаки проблемы можно отследить и выявить уже в дошкольном возрасте. Для этого необходимо научиться отслеживать неблагоприятные факторы, влияющие на возникновение педагогической запущенности. Изучив факторы социализации, мы выявили те из них, которые оказывают наибольшее влияние, как позитивное, так и негативное, на развитие ребенка. Негативное влияние формирует предпосылки к возникновению педагогической запущенности. Мы получили следующие факторы: 1. Отсутствие и неучастие в воспитании ребенка одного или обоих родителей. 2. Низкий материальный уровень и условия проживания. 3. Низкий образовательный и культурный уровень родителей. 4. Неправильное отношение и ошибки в воспитании. 5. Социальная отверженность подростка в учебном коллективе. 6. Неблагоприятные статусы в группе сверстников. 7. Знакомые и друзья, входящие в асоциальную группу. 8. Ошибки в организации образовательного процесса. 9. Отношения с учителями. |
6 Методы преодоления неуспеваемости. Проблема неуспеваемости всегда волновала учителей. Ведущие педагоги и психологи пытаются найти способы борьбы с неуспеваемостью. Для того чтобы эта борьба была эффективной, учителю просто необходимо знать причины неуспеваемости учеников. При этом осложнить сложившуюся ситуацию может то, что неуспеваемость вызвана не одной, а целым рядом причин. В этом случае решение одной проблемы не даст положительного результата в целом. Нужно использовать целый комплекс мер. Причем важно также учитывать индивидуальные особенности каждого отстающего школьника, т. е. к какому типу отстающих относится каждый из них. Именно сочетание этих знаний позволит учителю повысить успеваемость класса в целом, и каждого ученика в отдельности. Определив тип отстающего ученика, выяснив до конца все причины, по которым произошло данное отставание, учитель должен разработать специальную программу исправления неуспеваемости. Она должна включать в себя как дополнительные занятия с учителем в классе, так и самоподготовку неуспевающего. Причем самоподготовка должна включать в себя не только самостоятельную работу ученика, но и работу со стороны родителей и более сильных одноклассников. В программе надо учесть: 1) общий объем материала, который предстоит отработать; 2) характер отобранного материала – легкий или трудный, описательный или аналитический, какое отношение он имеет к ныне проходимому материалу; 3) объем и степень трудности этого, текущего материала; 4) нагрузка по другим предметам; 5) состояние здоровья ученика; 6) его отношение к учению, степень личностной организованности, умение самостоятельно работать; 7) семейно-бытовые условия; возможную помощь со стороны учителя, семьи, товарищей; 8) срок, в течение которого ученик должен выполнить разработанную программу. Соответственно в программе учебный материал необходимо разбить на порции с указанием, в какие сроки должна быть отработана каждая порция. Также программа должна содержать указания не только по тому, что надо отработать и в какие сроки, но и как рационально работать, имея в виду большой объем материала, ограниченность сроков и (в случае отставания по болезни) не вполне еще восстановившееся здоровье ученика. К тому же необходимо, чтобы программа была на руках у ученика. Это очень важно и по деловым соображениям – ученик получает руководство к работе, и по психологическим – он ясно видит перспективу успешного окончания своего нелегкого труда, сначала дальнюю, а затем все более приближающуюся, а это мобилизует и придает силы.
5. типы неуспевающих учеников
Виды неуспеваемости
Бударный А.А. различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость - недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования. Определение видов неуспеваемости содержится в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая. Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»
Типы неуспевающих школьников
Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе. В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают. Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих.
Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие: 1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит; 2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы); 3) не подмечает своих неудач и трудностей; 4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу; 5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно; 6) индифферентно относится к результатам работы. Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим - это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и , неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер. Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:
Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.
Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.
На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:
Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.
Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.
Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.