Методология

тельности ее единицей является действие, то почему в игро- вой деятельности должна быть «единица» какой-то другой природы? Невольно напрашивается вывод: единицей игры является игровое действие. И любая игра членится на эти

игровые действия:

-в футболе, хоккее этими действиями является атака, а также штрафной, пенальти, угловой;

-в легкой атлетике – забег;

-в картах – раздача, в других играх – кон;

-при игре в прятки, салочки – кон;

-в шахматах, бильярде – партия;

-при конструировании – изделие («куличик» из песка, пирамида и т.д.);

-в театре – мизансцена;

-в кино – кадр;

-и так далее.

Всложноорганизованных играх, в первую очередь, в ис- полнительских искусствах и спорте, длительность игры чле- нится на определенные части: в театре – это сцены и действия (акты), в кино – серии, в спорте – таймы, раунды и т.д. В

большинстве же случаев длительность игры ограничивается лишь желаниями и временными возможностями игроков, у детей еще – требованиями режима дня и т.д.

Как и в любой деятельности игра может иметь подгото- вительную фазу (фазу проектирования), технологическую фазу (собственно проведение игры), заключительную (реф- лексивную) фазу.

Внекоторых случаях подготовительная фаза может быть достаточно длительной и сложной – например, подготовка

костюмов и масок для карнавала занимает подчас времени больше, чем само проведение карнавала. В других случаях – весьма короткой – например, при игре «в прятки» – это «счи- талочка». В третьих случаях игра начинается без предвари- тельной подготовки – игра в карты, рулетку и т.д.

Отдельный вопрос – заключительная, рефлексивная фаза игры. Важнейший ее момент – момент самооценки. Особенно

для ребенка. Ребенок оценивает себя – свою ловкость, свои умения, свои успехи – сравнительно с другими. В этой игре ребенок первый, а в другой игре первыми бывают другие дети: они лучше, чем он, умеют выполнять требования игры и т.д. Из этого сравнения и вытекает самостоятельная созна- тельная оценка ребенком своих конкретных возможностей. Это уже совсем другое, чем оценка, получаемая им от окру- жающих; здесь впервые ребенок начинает оценивать свои действия сам.

Также важна самооценка в игре и для взрослого человека. Причем, в рефлексивной фазе игры важное значение имеет рефлексия и первого рода (что представляю собой я сам, каково было мое поведение в игре и т.д.) и, в случае группо- вой, коллективной игры – рефлексия второго рода как пони- мание межличностного общения, как понимание игроком других игроков, а также выяснение того, как другие игроки понимают его, его поведение в игре, личностные особенности и т.д. Что позволяет игроку в дальнейшем корректировать не только свое поведение в игре, но и всю свою деятельность в целом. То есть, в игровой деятельности рефлексия является мощным средством самовоспитания.

Таким образом, в этой небольшой главе мы попытались охватить всю структуру методологии игровой деятельности: ее характеристики (особенности и принципы); логическую структуру (формы, методы, средства); временную структуру. Естественно, получилась лишь первая прикидка методологии игровой деятельности.

В заключении отметим, что игровая деятельность – это удивительное и загадочное явление, как ни один другой вид человеческой деятельности – ни по природе, ни по масшта- бам, ни по своим функциям. Действительно, ни один вид

человеческой деятельности не имеет такого количества сфер применения:

-игра как средство наслаждения;

-игра как средство самовыражения и самоутверждения;

-игра как средство развития и обучения (дидактические игры);

-игра как средство лечения (игровая терапия);

-игра как средство отдыха и времяпрепровождения;

-игра как средство духовного развития и обогащения (театр, музыка);

-игра как средство скрасить одиночество, и в тоже время как средство общения с другими людьми, как средство позна- комиться, войти в компанию или ее поддержать;

-игра как средство подарить свою привязанность и неж- ность (детям, домашним животным);

-игра как средство существования (профессиональные актеры, спортсмены), как средство обогащения (шулеры);

-игра как средство проектирования систем (деловые иг- ры и т.п.)

-и так далее.

При всей загадочности игровой деятельности, игра для Человека – это замечательный дар природы.

Глава 7. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИИ

РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

По ходу изложения материала настоящей работы нам уже приходилось неоднократно сравнивать отдельные аспекты организации различных видов деятельности. Здесь же, в данной главе, мы попытаемся провести такое сравнение сис- темно, в логике основных положений, изложенных в нашей работе, а именно, рассмотрев основные характеристики,

логическую структуру и организацию процесса деятельности (его временнýю структуру), что, в частности, отражено в Табл. 15 – Табл. 17.

Из этих таблиц видно, что, во-первых, организация и на-

учной, практической и художественной деятельности пред-

ставляет собой целостные системы с четко определенными логической структурой, характеристиками и процессом осу- ществления. Во-вторых, что структурные компоненты орга- низации этих трех видов деятельности, в основном, едины. В- третьих, что содержание этих компонентов зачастую совпа- дает, а в других случаях имеет свою специфику. И все они укладываются в логику современного проектно- технологического типа организационной культуры.

Наиболее принципиальным различием в организации на- учной и практической деятельности является, наверное, то обстоятельство, что в научно-исследовательской деятельно-

сти нельзя однозначно определить в каждом конкретном проекте ее цель. Новое научное знание должно появиться лишь в результате этой деятельности, в результате реализа-

ции проекта. Более четко определяется исходный материал – те научные знания, которые уже накоплены к моменту начала научного исследования. Возникает как бы парадокс: для того, чтобы организовать деятельность, организовать научно- исследовательский проект, необходимо иметь конечную цель как нормативно заданный результат деятельности, результат реализации проекта. Но в таком виде в научном исследовании цель нормативно задана быть не может. В связи с этим цель научного исследования формулируется, как правило, некон- кретно, в глаголах, так сказать, несовершенной формы: ис- следовать, сформулировать и т.д.

Впрактической деятельности также, как правило, не да-

ется конкретных и определенных представлений о результате деятельности, результате реализации того или иного проекта. Однако требования к результату всегда таковы, что прибли- жают его хотя бы к такому уровню определенности, при

котором уже можно принимать решение о реализуемости и новизне проекта. Последний всегда можно соотнести с пред- шествующими образцами, близкими по типу и масштабам, или с реальным состоянием рассматриваемого процесса.

Вцелом, наука и практика в современных условиях раз-

вития общества в отношениях друг к другу стали подобны противоположным полам, необходимым для воспроизведения потомства – дальнейшего развития цивилизации.

Внауке знание о том, что именно мы не знаем, быть мо- жет, не менее важно, чем само позитивное знание. Правда, вокруг таких результатов часто возникает атмосфера непри- ятия. Ведь даже физики, говоря, что отрицательный результат

–тоже результат, чаще желают просто утешить коллегу- неудачника, а сам отрицательный результат стараются обхо- дить стороной. Однако в науке сложность из-за непонимания расценивается, как правило, как временно неустранимое и терпимое явление. А сам исследователь чаще всего в любой момент может «сманеврировать» – сменить предмет или метод исследования и т.д.

В практической же деятельности сложность из-за непо- нимания чаще всего расценивается как неприемлемый вари- ант, ведущий к недопустимой отсрочке решения той или иной проблемы. И практикам, как правило, проблемы приходится решать «в лоб». Не потому ли управленцы в любой области

практической деятельности сплошь и рядом прибегают к интуитивным и волевым решениям, зачастую неудачным. И не из-за отрицательного ли опыта (в целом) таких решений в

последнее время наблюдается быстрое сближение образа мышления управленцев, других практических работников и ученых, повышение роли научных методов в практической деятельности.

Об этом, в частности, свидетельствует произошедший за последние годы огромный (в несколько раз) рост числа кан- дидатских и докторских диссертаций, защищаемых специа- листами-практиками, в первую очередь руководителями фирм, предприятий учреждений и работниками органов управления.

С другой стороны, и наука в последние десятилетия уст- ремилась к практике, стала с ней сближаться. Появилось даже новое понятие – «практикоориентированная наука». И, оче- видно, процесс взаимного сближения науки и практики явля- ется одним из характерных признаков нашего времени.

Если теперь обратиться к художественной деятельности,

то по сравнению с научной и практической деятельностью здесь мы имеем относительно большую свободу выбора ху- дожником целей своей деятельности (кроме артистов), ог- ромное многообразие форм, методов и средств деятельности, и, в то же время, существенную неоднозначность критериев оценки результатов деятельности.

Перейдем теперь к сравнению методологии этих трех рассмотренных видов деятельности с методологией учебной деятельности.

Как видно из Табл. 15 – Табл. 17, организация учебной

деятельности принципиально отличается от организации научной, практической и художественной деятельности.

Действительно, если эти три вида деятельности являются трудовыми, профессиональными деятельностями, то учебная деятельность имеет совсем другую природу – она направлена не на предмет, а на самого субъекта, «на себя». В учебной деятельности наличествуют все типы организационной куль- туры: традиционная, ремесленная, научная (профессиональ- ная), проектно-технологическая. В то же время, обращает на себя внимание тот факт, что в учебной деятельности много компонентов, сходных с научной деятельностью, особенно в части методов. Это понятно – ведь даже этимологически «учение» и «ученый» – слова однокоренные. И та и другая деятельность направлена на освоение нового – объективно нового научного знания в первом случае, и субъективно но- вого опыта во втором. Научная деятельность органически связана с учением – как только ученый перестает учиться, он перестает быть исследователем.

Ну и совершенно обиняком от организации всех этих че-

тырех видов деятельности находится организация игровой деятельности. Последняя является видом непродуктивной деятельности и направлена на процесс. Кроме того, она стро- ится преимущественно на традиционном типе организацион- ной культуры.

Следует отметить, что составление сводных таблиц типа Табл. 15 – Табл. 17 является довольно удобным методом анализа. Во-первых, для самих авторов – в процессе состав-

ления таблиц им пришлось уточнять многие позиции в тексте книги. Во-вторых, наверное, и для уважаемого Читателя – эти таблицы делают сразу наглядным, обозримым все основное содержание данной работы.

Табл. 15

Характеристики деятельности

Табл. 16

Логическая структура деятельности