Методология

а целостные возможности личности к продуктивной работе, к решению учебных, впоследствии – учебно- профессиональных задач. Соответственно, эти результаты во

внешнем выражении наиболее адекватно могут существовать как творческие отчеты обучающихся по решению учебных проблем с защитой собственной позиции, отстаиванием соб- ственного мнения.

Все более широкое распространение в образовательных учреждениях получает рейтинговая система контроля учеб- ных достижений. Следует, однако, заметить, что исходным началом использования рейтинговой системы служит сво-

бодный выбор обучающимися контрольных учебных заданий на протяжении учебного процесса (имеющих ту или иную «цену» в баллах), так что величина суммарного набора бал- лов, в интервале от обязательного минимума до возможного максимума, остается вопросом личных предпочтений обу- чающегося. Вся суть рейтинговой системы в педагогическом смысле состоит в том, что в ней принципиально отсутствует принуждение к «погоне за баллом». По итогам обучения проводится распределение «мест» (первый, второй… и т.д.), но занятое место есть результат свободного выбора, а не следствие отставания при движении по единой для всех «дис- танции». Напротив, каждый выбирает для себя подходящую ему, свою «дистанцию», но в ее рамках добивается высоких результатов, в чем обучающемуся обязан всемерно помочь педагог [261].

Впоследнее время стал широко распространяться опыт использования «портофолио» – «папки достижений» обу- чающихся как средства интеграции их успехов в учебной, трудовой, исследовательской, проектной и других видах деятельности. В портофолио заносятся также результаты обязательных экзаменов, экзаменов по выбору, участие в олимпиадах и другие сертифицированные результаты.

Вцелом же, подводя итог разговору о контроле и оценке, необходимо отметить, что в рамках научного типа организа- ционной культуры, в рамках «знаниевой парадигмы» тради-

ционно контролировались и оценивались, в основном, знания обучающегося. Сложились даже стандартные выражения, над смыслом которых уже мало кто задумывается: «школа зна- ний», «поход за знаниями», «общество знаний» и т.д. Это вполне объяснимо для той эпохи. Но в новой эпохе и соответ- ствующем ей проектно-технологическом типе организацион- ной культуры оцениваться должны не столько знания, сколь- ко умения, компетенции: что человек умеет? Что он может? Ведь большой объем знаний ни о чем еще не говорит. К при- меру, вступительные экзамены в ВУЗы – там оцениваются знания абитуриентов по общеобразовательным предметам. Всем понятно, что оценки за вступительные экзамены никак

не характеризуют потенциальные возможности будущего специалиста – сможет ли он стать хорошим учителем, вра- чом, инженером, финансистом и т.д. Ведь школьные знания никак не характеризуют ни способностей абитуриента, ни их интересов и склонностей. Нужна разработка принципиально иных подходов!

Это то, что касалось контроля и оценки. Теперь обратим- ся к другой стороне проблемы: самоконтролю и самооценке. Для педагогики это пока что tabula rasa («чистая доска»).

Десятилетиями развивались формы и методы контроля и оценки со стороны педагога. А вопрос – как научить обу- чающихся самоконтролю и самооценке своей учебной дея- тельности, остается совершенно открытым. Нет руководств для учителей, преподавателей. Нет соответствующего мето- дического аппарата в учебниках и другой учебной литерату- ре. А ведь это важнейшая сторона учебного процесса. Если не самая важная. В условиях непрерывного образования, «обра- зования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становятся для человека важ- нейшими качествами. Так что проблема требует незамедли- тельного решения.

Обратимся теперь к другому важнейшему понятию – рефлексии. Подробно это явление мы подробно описали в предыдущих главах.

Формирование рефлексивных умений имеет большое значение для развития обучающихся:

-во-первых, рефлексия приводит к целостному представ- лению, знанию о целях, содержании, формах, способах и средствах своей деятельности;

-во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

-в-третьих, делает человека субъектом своей активности.

Здесь необходимо сделать одну существенную оговорку

оразличении самооценки результатов91 и авторефлексии. В

любой другой деятельности самооценка и рефлексия разли- чаются тем, что относятся к разным сторонам:

-самооценка – к изменениям объекта в результате дейст- вий субъекта деятельности;

-рефлексия – к осознанию, оценке изменений в субъекте

– какой опыт он вынес в результате действий, чему научился, что осознал и т.д.

Но в учебной деятельности по сути нет объекта – резуль- таты учения находятся в самом субъекте, изменяется сам субъект. Поэтому в учебной деятельности самооценка и реф- лексия (авторефлексия) существенно сближаются.

В частности, например, В.В. Давыдов выделяет два уров- ня рефлексии: формальную рефлексию и содержательную [57]. Так, если рассмотрение производится с целью вскрыть, каким образом выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить, то в этом случае человек осмысливает основания данного конкретного частно- го действия. Этот уровень рассмотрения человеком основа- ний своего действия назван им формальной. Иначе осуществ- ляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не

91 Понятие самооценка используется в двух смыслах (см. раздел 2.3.3). Во-первых, как самооценка результатов собственных действий. В дан- ном случае речь идет именно о таком понимании самооценки. Во-вторых

– как самооценка личности самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в различных условиях. Такая рефлексия названа В.В. Давыдовым содержательной, поскольку здесь отражает-

ся зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения.

Для проведения рефлексивного анализа от обучающегося требуется целый комплекс умений:

-умение осуществлять контроль своих действий – как умственных, так и практических;

-контролировать логику развертывания своей мысли (суждения);

-определять последовательность и иерархию этапов дея- тельности, опираясь на рефлексию над опытом своей про- шлой деятельности через поиск ее оснований, причин, смыс- ла;

-умение видеть в известном – неизвестное, в очевидном

–неочевидное, в привычном – непривычное, то есть умение видеть противоречие, которое только и является причиной движения мысли;

-умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, встать на позиции разных «наблюдателей»;

-преобразовывать объяснения наблюдаемого или анали- зируемого явления в зависимости от цели и условий.

Рефлексивные процессы должны постоянно пронизывать всю деятельность обучающихся. А для этого рефлексивные умения необходимо у них целенаправленно формировать. Причем, для собственно учебного процесса ведущую роль играет рефлексия первого рода – авторефлексия. В воспита- тельном же отношении у обучающихся необходимо форми- ровать умение рефлексии второго рода – рефлексии межлич- ностных отношений. Особенно у подростков, у которых в их возрасте учебная деятельность уходит на второй план, а на первый план выходит общение со сверстниками.

Таким образом, целенаправленное формирование у обу- чающихся рефлексивных умений является еще одной акту- альной проблемой педагогики.

Итак, вслед за построением методологии научного иссле- довании, методологии практической деятельности (главы 2 и 3) и методологии художественной деятельности (глава 4), мы с позиций системного анализа рассмотрели вопросы методо- логии учебной деятельности как описание ее организации,

определив основные характеристики учебной деятельности (особенности, принципы), ее логическую структуру (субъект, объект, предмет, результат, формы, средства, методы) и вре- меннýю структуру процесса ее осуществления. Подход с

позиций исторического развития типов организационной культуры (традиционной, ремесленной, научной и современ- ной – проектно-технологической) – как основных форм орга-

низации человеческой деятельности позволяет в единстве проанализировать предшествующее развитие целей, содер- жания, форм, методов и средств учения, временнóй структу- ры его организации; их современное состояние и направления их дальнейшего развития.

В то же время, такой подход позволяет вскрыть целые

пласты неисследованных или малоисследованных проблем как в методологии образования, так и в педагогике и педаго- гической психологии.

Авторы должны отметить, что пока получилась лишь первая «прикидка» построения методологии учения. Многие вопросы остаются неясными. Впереди еще широкий фронт исследований.

Глава 6. ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДОЛОГИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Переходя к изложению методологии игровой деятельно-

сти, необходимо отметить, что эта область по сути вообще не исследована. Естественно, пока что это только первый опыт, первая прикидка построения методологии этого вида специ- фической деятельности. Поэтому данный раздел мы назвали «введение ...».

В нем использованы материалы, имеющиеся в литературе по теориям игровой деятельности. Но выстроены они в иной логике – в логике методологии.

Прежде всего, необходимо уточнить понятия «игровая деятельность», «игра». Наиболее общее определение игры дает, пожалуй, Энциклопедический словарь [227, С. 434]: «Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе».

Существует множество теорий игровой деятельности. В частности, обзор основных из них по состоянию на то время дан С.Л. Рубинштейном [215]. Кратко перескажем его.

Известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усмат- ривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упраж- няясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присое-

диняется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.

Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она выполняет в развитии. Основным недостатком этой теории

является то, что она указывает лишь «смысл» игры, а не ис- точник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.

Втеории игры, сформулированной С. Спенсером, кото- рый в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсхо- дованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но

наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, пере- ходя к игре как к отдыху.

Представители фрейдистских теорий игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, игра превращается в свалку для того, что в жизни вытеснено;

из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.

Влогике марксистского учения теорию игровой деятель- ности создал Г.В. Плеханов [196]. Игра, по Плеханову, явля- ется порождением труда, возникая как бы из подражания трудовым процессам.

Всоветской литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д.Н. Узнадзе и Л.С. Выготский. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реаль- ной и действует в ней, выполняя определенную роль, сооб- разно тем переносным значениям, которые он при этом при- дает окружающим предметам.

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже со-

зревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка

сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представ- ляется как продукт развития, притом опережающего потреб- ности практической жизни.

Одной из последних известных крупных работ по теории игры является, наверное, книга Д.Б. Эльконина [268], кото- рый раскрыл содержание детской игры – это взрослый чело- век, его деятельность и взаимоотношения с другими людьми. Основная единица детской игры по Д.Б. Эльконину – роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок. В содер-

жании своей игры дети воспроизводят отношения взрослых в трудовой и общественной жизни, воспроизводят их с разной глубиной постижения и порой проникают в подлинный об- щественный смысл человеческого труда. Сюжеты игр обу- словлены конкретными социальными условиями жизни де- тей.

Представляет интерес также концепция П.М. Ершова о происхождении игры из потребностей [69]. Согласно этой концепции игра есть одна из трансформаций потребностей, присущих всем высшим животным и человеку, – потребности в вооруженности (вспомогательные потребности в накопле-

нии и совершенствовании средств удовлетворения своих потребностей).

Приобретение вооруженности начинается с мускульного движения – тренировки физической силы. Вслед идет подра- жание. Затем – практическое применение того, что приобре- тено силой и подражанием. Это применение, все более ус- пешное и свободное, приводит к игре, которая тренирует

смелое использование навыков и умений в разных новых и неожиданных условиях. Мускульное движение, подражание и

игра как пути приобретения вооруженности свойственны как человеку, так и животным.

Далее идут отличия. Приобретение вооруженности жи- вотными завершается игрой. Человек же, после специфически человеческого многообразия игр, вступает на главный для него и решающий путь – теоретического обучения, приобре- тения знаний и практического овладения знаниями.

Подобно тому, как игра постепенно зарождается в под- ражании, так и вооруженность человека знаниями и умения- ми постепенно зарождается в игре; в ней же начинают прояв- ляться и реализоваться человеческие потребности. Вооруженность знаниями (образование) начинается в школе

иможет сопровождать человека всю жизнь. Но и сама игра, ярко проявляющаяся в детстве и юности, и дальше не покида- ет человека, выступая в новых сложных и сложнейших фор- мах. Они уже не напоминают игры детей и животных, но и не похожи они и на обучение. Они остаются играми.

Голландский историк и социолог Й. Хейзинга в своем

большом монографическом исследовании под названием «Человек играющий» анализирует большое число проблем, связанных с игрой. Он стремится обнаружить игровое начало

в самых разнообразных видах человеческой деятельности и проявлениях культуры: в праве, науке, философии, даже в войне. Специально рассматривает связь игры и поэзии, игры

иискусства [256]. В основе развития истории, продолжает Хейзинга, лежит развитие культуры, которая основывается на игре. Игра – это высшее проявление человеческой сущности. А культура не рождается в игре, а начинается как игра.

Тем не менее, несмотря на обилие теорий игровой дея- тельности, игра остается загадкой для ученых. Действитель- но, игра в нашем сознании как бы противостоит серьезному. Но, в то же время, дети, хоккеисты, шахматисты, артисты играют со всей серьезностью, без малейшей склонности сме- яться. Игра лежит вне рамок противопоставления «мудрость- глупость». Точно так же игра не знает различения истины и лжи, выходит за рамки противоположности «добра и зла». В игре не заключено никакой моральной функции – ни греха, ни добродетели. Все это само по себе загадочно.

Но игра является жизненно необходимым компонентом деятельности для любого человека. Известно, что ребенок, не наигравшийся, «не доигравший» в детстве, в дальнейшей взрослой жизни остается инфантильным – для него взрослая серьезная жизнь является как бы продолжением детских игр.

Он легкомыслен, безответственен как к своей судьбе, так и к судьбам его окружающих людей. Он как бы считает, что любую ситуацию в жизни можно, как и в игре, «переиграть», начать заново92.

Далее, игра также необходима и взрослому человеку. Вспомним булгаковского Воланда: «…что-то …недоброе таится в мужчинах, избегающих вина, игр, общества прелест- ных женщин, застольной беседы. Такие люди или тяжко больны, или втайне ненавидят окружающих». Не говоря уже о том, что для взрослого человека органически естественно воспитание детей и внуков. А когда он их воспитывает, то играет с ними, сам включается в игровую деятельность.

Недостатком всех известных теорий игровой деятельно- сти является их определенная однобокость. Порождение игры они объясняют либо «избытком сил», либо трудовой деятель- ностью людей или их социальными отношениями, либо как «убегание от жизни» и т.д. А игра, очевидно, чрезвычайно многостороння и порождается и тем, и другим, и третьим и еще, наверное, многим другим.

Но в данном случае в нашу цель не входит построение общей теории игровой деятельности. Наша цель другая –

попытаться приступить к построению методологии игровой деятельности. Дальнейший материал данной главы излагается в той же логике, что и в предыдущих главах: характеристики игровой деятельности; ее логическая структура (формы, ме-

92 Приходится удивляться, как чиновники от образования стремятся, исходя из своих ведомственных интересов, все снижать и снижать возраст детей, приступающих к обучению в школе. Когда-то раньше в школу принимали с 8 лет и ни одним месяцем раньше. Потом, после Второй Мировой войны – с 7 лет, затем (сегодня) – уже с шести, а некоторые «горячие головы» в разных странах предлагают начинать обучение с пяти лет. Ведомственные интересы вполне понятны – чем раньше начнут дети учиться, и чем дольше они будут учиться (вспомним идею с 12-леткой!), тем больше будет контингент обучающихся и, соответственно, больше учителей, больше школ и больше тех же чинов- ников. Но зачем же коверкать детям жизнь?!