Методология

зации, классификации, в том числе по их систематизации по методическим системам. Теперь подведем некоторые итоги. Во-первых, если сравнивать эмпирические методы учения и методы обучения, то можно обратить внимание, что методы обучения развиваются более динамично – появляются все новые и новые методы и методические системы, особенно в последнее время и, в том числе, в связи с развитием техники

– информационных систем, СМИ и т.д. А методы учения, по сути, остаются одними и теми же на протяжении многих десятилетий. Это весьма интересный, но пока трудно объяс- нимый факт.

Во-вторых, каждый из методов и методических систем имеет как свои преимущества, так и свои недостатки. Не существует и, очевидно, быть не может «универсального метода». Обучение всегда строится на определенной компо- зиции методов с учетом конкретных целей, условий и обстоя- тельств обучения.

В-третьих, в практике обучения имеют место все методы и методические системы, относящиеся ко всем без исключе- ния типам организационной культуры. В то же время, общей

тенденцией в использовании всей совокупности методов обучения будет то, что применение методов и методических систем, соответствующих более ранним типам организацион- ной культуры (репродуктивное, догматическое обучение и т.д.) будет в перспективе смещаться на все более ранние возрасты обучающихся, уступая место методам и методиче- ским системам, соответствующим более поздним типам орга- низационной культуры.

В-четвертых, другая тенденция заключается в том, что с развитием современных методических систем – с одной сто- роны, с постепенным усилением роли самоучения и само- стоятельной учебной работы обучающихся – с другой сторо- ны, и стремительным совершенствованием средств обучения, в частности, информационных систем – с третьей стороны, деятельность педагога все больше будет смещаться от функ- ций передатчика знаний к функциям развития личности обу-

чающихся, их личностного самоопределения, порождения их личностных смыслов. А поэтому, все большие требования будут предъявляться к личностным качествам педагога.

Рассматривая методы обучения, то есть методы совмест- ной деятельности педагога и обучающихся, мы их все отне- сли к эмпирическим методам-операциям. Возникает вопрос – а что же тогда будут представлять собой методы-действия (как теоретические, так и эмпирические)?

Методами-действиями педагога (его практической дея- тельности) является проектирование педагогических систем и их реализация в педагогических технологиях (глава 3).

Но возникает вопрос – а где же эмпирические методы- действия учения? Эмпирические методы-действия учения – это такие же учебные технологии, как системы условий, форм, методов, средств для достижения целей учения – ведь каждый человек, начиная с ребенка, учится по-своему, со своими специфическими особенностями, со своей автодидак- тикой. Но, к сожалению, проблема учебных технологий во- обще никак не исследовалась.

5.3.3. Средства учебной деятельности

Как и в любой человеческой деятельности средства учеб- ной деятельности можно выделить в пять групп: материаль- ные, информационные, языковые, логические, математиче- ские.

Материальные и информационные средства – это, в

традиционном понимании, средства обучения – игрушки (в раннем возрасте), учебное оборудование, учебно-наглядные пособия и т.д. Характерно, что на ранних стадиях развития человечества – в традиционном и ремесленном типах органи-

зационной культуры специальных средств обучения вообще не было – обучение проводилось на реальных производствен- ных орудиях – сохах, молотках, топорах и т.п. Или же ману- скрипты, рукописные церковные книги и т.д. использовались

одновременно как по своему прямому назначению так и, попутно, в целях обучения. За исключением, наверное, игру- шек, которые издревле являлись макетами и моделями ору- дий труда, предметов быта, а также людей и животных.

Учебная книга как основное средство обучения появилась уже в научном типе организационной культуры с появлением книгопечатания. В рамках научного типа организационной культуры впоследствии стали интенсивно развиваться и дру- гие средства обучения – наглядные пособия, макеты и модели и т.д., а в ХХ веке – технические средства обучения – кино, телевидение, компьютеры и т.п.

Но материальные и информационные средства обучения специально создаются другими людьми – не самими обу- чающимися – издательствами, специализированными завода- ми, компьютерными фирмами и т.д. – за исключением тех редких случаев, когда наглядные пособия, макеты и т.п. соз- даются самими обучающимися.

Все остальные средства учения – языковые, логические,

математические осваиваются самими обучающимися в ходе самой учебной деятельности.

Языковые средства: естественные родной и иностран- ные языки, ряд специальных языков: язык чертежа, электри- ческих схем, дорожных знаков и т.д.; а также специфические научные языки: математики, физики, химии и т.д. и языки искусства. Все эти естественные и искусственные языки являются средствами учения. Начиная с родного языка. Род-

ной язык для ребенка является одним из первых обретений в его социализации и наследовании человеческой культуры. На

основе родного языка формируется и развивается мышление ребенка, в том числе понятийное, логическое мышление, развивается его сознание и самосознание, развивается обще- ние с другими людьми, осваиваются другие языки и все учеб- ные курсы. Развитие родного и других языков имеет важное значение на протяжении всей жизни: во-первых, язык челове- ка – это его лицо, показатель его уровня культуры – вспом- ним известную пьесу Б. Шоу «Пигмалион». Во-вторых, языки

любому человеку необходимы как средства продолжения образования на протяжении всей жизни, чтобы иметь воз- можность изучать любую науку, осваивать любую деятель- ность.

Логические средства. Вслед за языком и параллельно с ним у ребенка формируются логические средства деятельно- сти, в том числе учебной деятельности. Логическое (так на- зываемое словесно-дискурсивное) мышление является выс- шим уровнем мышления человека, которое формируется постепенно, через наглядно-действенное (в самом раннем возрасте) и образное мышление и заключается в умениях ставить, осознавать вопросы, находить пути их выяснения,

выполнять для этого необходимые мыслительные операции (см. подраздел о методах) и делать правильные умозаключе- ния.

Математические средства. Формирование математиче-

ских средств учения начинается с формирования у детей представлений о числе и умении счета и продолжается как в процессе изучения самой математики, так и в других учеб- ных дисциплинах, где применяется тот или иной математиче- ский аппарат. Следует отметить, что традиционно сложилось деление людей, начиная с детского возраста, на «естествен- ников», «технарей», якобы способных к изучению математи- ки, с одной стороны, и на «гуманитариев», якобы не способ- ных к изучению математики, – с другой. Но такое деление

приводит к совершенно разному образованию этих двух «категорий» людей: парадокс заключается в том, что при необходимости «технарь» может стать «гуманитарием» – таких примеров множество. «Гуманитарий» же поменять свой профиль на математический, естественнонаучный, техниче- ский не может в принципе – он не владеет необходимыми математическими средствами. Наверное, это указанное деле- ние людей не может продолжаться бесконечно – в новой эпохе, очевидно, со временем математические средства ста- нут необходимыми всем специалистам.

Между тем, развитие у обучающихся языковых, логиче- ских и математических средств учебной деятельности пред- ставляет собой довольно интересную и практически не ис- следованную проблему. Поясним, что имеется в виду: не изучение родного, иностранных и других языков самих по себе, а именно развитие языковых средств дальнейшего уче- ния обучающегося; не формирование у учащихся логического мышления самого по себе, а развитие логических средств их дальнейшего учения; и т.д.

5.4. Организация процесса учебной деятельности

5.4.1. Учебные проекты

Организацию процесса учебной деятельности (ее вре- меннýю структуру) мы попробуем рассмотреть в логике со- временного проектно-технологического типа организацион- ной культуры. Собственно, в последние годы ее идеи и подходы стремительно проникают в систему образования – ведь такие широко распространившиеся понятия как «образо- вательный проект», «образовательная программа», «техноло- гии» (образовательные, педагогические, обучающие и т.д.), «педагогическая диагностика», «критерии качества» и т.п. – и являются уже атрибутами проектно-технологической культу- ры.

Процесс учения мы будем рассматривать в данном разде- ле в логике проектов. Напомним, что проект определяется как «ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к каче- ству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» (см. разделы 1.1 и 3.4) . С позиций обучающегося учебно-образовательными проектами являются в современной интерпретации образова- тельные программы (если не считать обучения и воспитания

детей в самом раннем возрасте – в семейном воспитании, которое, как правило, родителями не проектируется, а осуще- ствляется интуитивно). Образовательные программы: дошко- льного образования, общеобразовательные (начального, ос- новного и полного среднего), начального, среднего, высшего и послевузовского, профессионального образования охваты- вают достаточно длительные отрезки времени и для обучаю- щегося являются полными, завершенными циклами учебной деятельности – инновационной, продуктивной. То есть, обра- зовательная программа отвечает всем признакам проекта.

Каждый проект, как известно, включает три фазы: фазу проектирования (целеообразования), технологическую фазу (целевыполнения), рефлексивную фазу (контроля, оценки и рефлексии). Специфика учебно-образовательного проекта заключается в том, что участие обучающегося в проектирова- нии процесса обучения, в целеобразовании, как уже говори- лось, крайне ограничена, особенно в младших возрастах – проектируют образовательную программу другие люди: разработчики содержания образования на федеральном, ре- гиональном и местном уровнях, авторы учебников и т.д., а также учителя, преподаватели, поскольку каждый педагог вносит в содержание обучения свою личностную интерпрета- цию.

Отстраненность обучающегося от построения целей обу- чения – явление объективное и неизбежное. С рождения и до

окончания основной школы обучающийся вообще не имеет возможности выбора (за исключением дополнительного образования в кружках технического творчества, в музыкаль- ных, художественных, спортивных школах и т.п.). После

окончания основной школы обучающийся может выбирать образовательную траекторию – продолжить образование в средней школе с тем или иным профилем, или пойти в про- фессиональное училище, колледж и т.п. на ту или иную спе- циальность. И так далее. В частности то, что сегодня много внимания уделяется личностно-ориентированному образова- нию, означает возможность для обучающегося выбора обра-

зовательной траектории в имеющемся наборе образователь- ных программ (а также, в более дробном варианте – подпро- грамм).

Даже после окончания профессионального образователь- ного учреждения, в том числе высшего, в системе повышения квалификации цели и содержание обучения задаются, в ос- новном, извне – другими людьми. И только в режиме самооб-

разования обучающийся имеет полную свободу выбора и может самостоятельно определять цели учения: что ему учить, сколько, когда, как и т.д.

Тем не менее, в последние годы появилась положитель- ная тенденция информирования обучающихся об образова- тельных программах – что они собой представляют в целом и в частностях, каковы их возможности и т.д., а так же обеспе- чение обучающихся программными руководствами по изу- чаемым курсам – заблаговременное обеспечение их учебны- ми программами (чего традиционно не делалось – учебную программу всегда держал в руках и в голове учитель, препо- даватель, но не обучающийся), всеми домашними заданиями по всему курсу, программами экзаменов и т.д. для того, что- бы обучающийся мог планировать свою учебную деятель- ность на достаточно длительный период (см., например, [13]). Кроме того, во многих школах, муниципальных системах образования стали применяться так называемые «образова- тельные карты», содержащие информацию о возможных образовательных маршрутах. С обучающимися организуются игры-путешествия по этим картам. На федеральном уровне стал издаваться журнал «Образование и карьера». И так да- лее.

В целом фаза проектирования в практической деятель- ности – а проектирование образовательных программ отно- сится именно к этой области, поскольку им занимаются не обучающиеся, а специалисты в области образования, подроб- но нами описана в главе 3. Поэтому здесь на ней останавли- ваться не будем. Еще раз напомним, что проект состоит из трех фаз: проектирования, технологической фазы и рефлек-

сивной фазы. Фаза проектирования включает в себя четыре стадии:

-концептуальную (с этапами: выявления противоречия, формулирования проблемы, определения проблематики, определения целей, выбор критериев);

-моделирования (с этапами: построения моделей, опти- мизации, выбора);

-конструирования (с этапами: декомпозиции, агрегиро- вания, исследования условий, построения программы);

-технологической подготовки реализации проекта. Технологическая фаза включает стадии реализации про-

екта и оформления результатов.

Рефлексивная фаза состоит из оценки (самооценки) ре- зультатов и рефлексии.

О недостатках проектирования образовательных про- грамм (определении содержания образования) мы уже писали выше – в разделе о принципах учения. Здесь же нам необхо- димо подробнее остановиться на двух этапах конструирова- ния учебно-образовательного проекта – декомпозиции и агрегирования (композиции).

Декомпозиция – это процесс разделения общей цели про- ектируемой системы – в нашем случае такой системой явля- ются образовательная программа – на отдельные подцели – задачи. Декомпозиция в иерархических системах предусмат- ривает разделение общей цели на подцели (задачи), те в свою очередь разделяются на подзадачи и т.д. То есть выстраивает- ся так называемое дерево целей (задач) – выстраивается, соответственно, иерархия проектов.

Декомпозиция образовательных программ осуществляет- ся по разным основаниям:

-по времени. Нормативно установленный срок обучения разбивается на учебные годы, те, в свою очередь, на четверти или семестры, далее – учебные недели, учебные дни, учебные занятия;

-по циклам обучения: теоретическое обучение, практи- ческое обучение, учебное проектирование;

-по дисциплинам (учебным курсам), те, в свою очередь, разделяются по разделам, разделы по темам, темы по отдель- ным занятиям и т.д. Другой вариант, в случае комплексного обучения, например, модульного (см. выше подраздел о фор- мах) модуль разделяется на отдельные учебные единицы и т.д. В общем случае деление заканчивается минимальной неделимой «единицей» учебного процесса – учебной задачей (см. ниже);

-по программируемым уровням усвоения знаний и уме- ний. Например, используется предложенная В.П. Беспалько классификация уровней усвоения знаний [19]: знания – зна- комства; знания – копии; знания – продуктивные действия; знания-трансформации. Аналогично могут быть выстроены уровни овладения умениями – от первоначальных умений до мастерства [163].

Таким образом, учебный процесс разбивается на много- численные дробные «клеточки».

Агрегирование (композиция). Процесс в определенном смысле противоположный декомпозиции это – агрегирова- ние, композиция (дословно – соединение частей в целое) – это процесс согласования отдельных задач реализации проек- та между собой.

И вот как раз с композицией, агрегированием в процессе обучения возникают многие проблемы. Дело в том, что де- композицией, разделением образовательной программы на элементарные «клеточки» – учебные задачи занимаются многие «дяди» и «тети» – от разработчиков учебных про- грамм и учебников до учителей, преподавателей по разным предметам, а все эти «клеточки»-задачи должны «агрегиро- ваться», «композироваться» – объединяться в единое целое

представление об образовательной программе всего в одной единственной голове обучающегося. Чего чаще всего и не происходит!

Но об этом поговорим несколько ниже. А теперь перей- дем к собственно организации процесса учения.

5.4.2. Учебная задача

Итак, несколько выше мы сказали о том, что минималь- ной «единицей», «клеточкой» учебного процесса является учебная задача90. Что же она собой представляет? Если за- даться вопросом – что является «клеточкой» содержания обучения, подлежащей усвоению напрашивается следующий их набор:

-понятие (в том числе категории). Далее посредством понятий формулируются: факты (в первую очередь – науч- ные факты); утверждения (положения) – аксиомы, теоремы, положения государственных законов и т.п.; на основе поня- тий, фактов и утверждений строятся их отношения (взаимо- связи): теории, законы, идеи и т.п.;

-образ, в том числе – литературный образ, например, стихотворение, художественный образ, например, картина и т.д.; и, соответственно, отношения (взаимосвязи) образов;

-операция – перцептивная, мыслительная, технологиче- ская и т.д. Из операций складываются действия.

Очевидно, это и составляет полный набор элементарных компонентов содержания обучения. Возможно, сюда могут быть отнесены (в раннем возрасте) буквы как структурные единицы слов, несущих понятия, числа. В том числе в более позднем возрасте – некоторые числа вроде π, e (основание натурального логарифма), физические и другие константы, символы (например, пиктограммы, дорожные знаки и т.п.). Вот из этих «атомов» и состоит все содержание обучения.

Рассмотрим теперь, как трактуется организация (самоор- ганизация) процесса решения учебных задач обучающимися.

В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обу- чении выделяют следующие учебные действия обучающихся:

90 Следует отметить, что в научной школе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова под учебной задачей понимается нечто другое – только формирование у обучающихся обобщенных способов действия (см., например, [57]). Все остальное называется «учебными ситуациями».