Вопрос 1. В социальных науках парадигма (от греч. пример, модель, паттерн) понимается как когерентное множество когнитивных предположений, концепций, ценностей и практик, которые оказывают влияние восприятие индивидом окружающей реальности и способы реагирования на нее.
Доминирующая парадигма отражает общепринятые и широко распространенные на данный момент времени ценности и систему мышления общества (сообщества). Основой формирования доминирующей парадигмы является культурный фон общества (сообщества) и контекст исторического момента.
Образовательная парадигма (англ. educational paradigm) – концептуальные рамки, детерминирующие видение образования в обществе, включая потребности и ожидания обучающихся, образовательные цели, принципы и стратегии осуществления образовательной деятельности, методы взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Парадигмальный подход к образованию
Педагогическая деятельность и знание о ней должны быть соответствующим образом представлены. Для этого существует концептуальный способ описания.Его суть состоит в том, чтобы, используя известные понятия,. дать систематизированное принципиальное представление о каком-либо научно обоснованном виде педагогической деятельности.
В первую очередь разработка нового вида педагогической деятельности начинается с представления его необходимости. В связи с этим производится тщательный анализ состояния явления и его соответствия требованиям определенной научной парадигмы. Таким образом обосновывается актуальность предполагаемого нововведения. Для его обоснования разрабатывается концепция.
Концепция в науке — это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных определяющим замыслом, ведущей идеей. Концепция в педагогике — это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теории.
В отечественной гуманистической педагогике сегодня сосуществует ряд концепций, каждая из которых рассматривает и определяет личностное образование с разных позиций. Они не противоречат друг Другу, но фиксируют внимание на различных аспектах этого процесса.
Каждая из них рассматривает педагогическую деятельность с позиций парадигмы личностно ориентированного образования.
Парадигма — это совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе.
Парадигма — это признанные учеными образцы решения научных проблем. Смена парадигмы обозначает научную революцию.
Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) — это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.
Парадигма представляет собой модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к; новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности.
Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на «вызовы» общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах ее деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.
Образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях Именно они определяют направление педагогического процесса: на интересы общества, государства или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание — знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на тоталитарное государство или на демократическое общество.
Парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики
Концептуальная парадигма Ш. А. Амонашвили [1], основана на противопоставлении авторитарно-императивной и гуманной педагогики. Авторитарно-императивная педагогика строится на недоверии учителя к ученику, стремлении ограничить его творческую самостоятельность. Она требует постоянного контроля, надзора, проверки учителя за учениками как средств ограничения их естественной активности, побуждает и принуждает их к исполнительности и ответственности.
Ее важнейшая задача – подчинить реальную жизнь ученика учению, ибо только так можно подвести его к будущей полноценной «настоящей» взрослой жизни.Авторитарные педагоги, стремясь к реализации цели воспитания законопослушных, верноподданных граждан, «диктовали» ученикам знания, нравственные нормы поведения, оценки действительности, убеждения. Данная модель образовательного процесса отличалась взаимоотношениями, предполагающими со стороны учителя требовательность и строгость, со стороныучеников–послушание, подчинение и беспрекословное выполнение. В результате подхода, который не учитывал мотивы, потребности, интересы детей конкретных детей, у них появлялось нежелание учиться, они превращались в непослушных строптивцев.
Авторитарная педагогика исходит из невозможности осуществить образование без принуждения детей, и это порождает насилие по отношению к ним. Главным для авторитарного педагога является внешняя цель образования, а не ребенок. Для достижения этой цели педагог опирается на незыблемые установления и требования. Ребенок превращается в средство достижения этой цели, в материал, с которым работает учитель.
Политическими факторами, обусловившими появление парадигмы авторитано-императивной педагогики в самодержавной России, являлись деспотизм власти, опирающейся на бюрократию; несвободный образ жизни; приоритет общественно-государственных интересов; засилье государственной собственности; несвободный образ жизни. «Дореволюционная школа сложилась как типичное авторитарно-императивное воспитательное учреждение со своей действительно строгой, антипедагогической системой физических наказаний и ущемлений личностных достоинств» [1, с. 32]. В обязанность школы вменялась «внутренняя охрана царства», под которой понималось образцовое послушание, запрещение пропаганды пагубных влияний, безусловное повиновение и преданность царю. Авторитарно-императивная педагогика подавляла и уничтожала личность во имя государственной идеи. Болезни безволия и пониженной деятельности, обобщенные в таких литературных явлениях, как маниловщина и обломовщина, характерные для русского культурного общества, начинались в школе, где узкие рамки опеки, одностороннее направление развития в учении и воспитании подавляли и уничтожали природное богатство духовных стремлений обучающихся.
Огосударствленная советская школа моделировала педагогический процесс, компоненты которого отражали административно-командные способы правления страной. Малейшее инакомыслие пресекалось властями и наказывалось. Важным качеством верноподданного гражданина становилась дисциплинированность. Государство порабощало личность, требовало от нее самоотречения, полной самоотдачи во имя служения общественным интересам. Господство моноидеологии, монолога в обучении как в самодержавной, так и Советской России, являлось причиной тенденциозности преподавания.
Сущность парадигмы гуманной педагогики выражена в уважении свободы ребенка как личности, которой предстоит жить по законам гуманности в обществе свободных людей. Важным является воспитание в школьниках нравственности и стремления к правде или истине. Основу целостности педагогического процесса составляет развивающаяся в многообразных формах собственная жизнь ребенка, которая постоянно обогащается его субъектным опытом и через которую он входит в жизнь общества как его равноправный член. Образовательный процесс базируется на взаимопонимании, взаимодействии, сотрудничестве.
Парадигма гуманной педагогики ориентирует учителя на превращение ребенка в добровольного и заинтересованного соратника, единомышленника. Взаимоотношения между участниками педагогического процесса строятся на началах любви, уважения, понимания, т. е. имеют выраженный гуманный характер. Идея равноправного участия ребенка в педагогическом процессе, его ответственности за саморазвитие, самовоспитания и самообразования является важной для формирования его опыта демократических отношений с окружающими людьми, необходимого члену гражданского общества.
Высший смысл гуманной педагогики Ш. А. Амонашвили видит в том, чтобы способствовать реализации природы каждого ребенка, которая проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в страсти к свободе, в-третьих, в потребности взросления.
Ведущими идеями парадигмы гуманной педагогики, на которых строится историко-педагогический процесс, являются:
- предоставление права для свободного всестороннего развития ребенка, уважение достоинства его личности (А. И. Герцен, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский);
- развитие творческой индивидуальности личности, дух вольнолюбия и свободолюбия (Царскосельский лицей);
- самоценность человеческой личности (К. Д. Ушинский);
- нравственно автономная, самоопределяющаяся личность, признание прав учащихся как основы субъектно-субъектных отношений (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий);
- гармонизация личных и общественных интересов; забота об улучшении окружающей жизни, принесение пользы и радости близким и далеким людям (А. С. Макаренко, И. П. Иванов);
- синтез идеи прав человека с идеями справедливости, совести, духовности (Е. В. Бондаревская).
Парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е.А. Ямбурга)
|
|
|
В истории педагогики когнитивная и личностная парадигмы сосуществуют, взаимодействуют, противостоят и дополняют друг друга на протяжении веков и тысячелетий.
В европейской традиции уже Сократ в IV – V ВВ. до н.э. обосновал и практически реализовал когнитивный подход к организации образования. По словам его ученика Ксенофонта, Сократ утверждал, «что и справедливость, и всякая другая добродетель есть мудрость…».
Стоя на позициях безудержного рационализма, Сократ связывал добродетель с истинным знанием. Эта когнитивная по своему содержанию установка определяла суть его просветительских взглядов и легла в основу наиболее влиятельной европейской педагогической традиции. Согласно этой установке посредством образования, приобщения человека к истинному знанию его можно сделать мудрым, добродетельным, добиться от него нравственного поведения.
Эту линию развивали во второй половине XVIII в. Д. Локк, а в начале XIX столетия блестяще обосновал И. Гербарт.
Ее резко критиковал в сер. XVIII в. Ж.-Ж. Руссо. Противостояние парадигм когнитивной и личностной педагогики усилилось на рубеже XIX – XX вв. И продолжало нарастать на протяжении XX в. И хотя личностная модель образования разрабатывали и пропагандировали такие выдающиеся теоретики и практики образования, как Д. Дьюи, К.Н. Вентцель, М. Монтессори, А. Нил, К. Роджерс и др., в массовой педагогической практике продолжают господствовать когнитивные подходы.
Предельно обобщенные педагогические парадигмы Е.А. Ямбург отождествляет с двумя основными философиями образования, которые, по его мнению, определяют стратегические цели технологии обучения и воспитания, задают парадигмы мышления и детерминируют характер решения педагогических проблем.
Парадигма когнитивной педагогики центрирована на интеллектуальном (когнитивном) развитии ребенка, сквозь призму которого она пытается решать большинство проблем обучения и воспитания.
Соответствующая ей модель образования… ориентирует школу на:
· предметные программы;
· фиксированные, поддающиеся оценке результаты;
· селекцию детей по уровню способностей;
· отбор многообещающих детей с их последующим углубленным образованием с помощью технологий, обеспечивающих их креативность, а также детей, которые нуждаются в компенсаторном, коррекционном режимах обучения.
Когнитивная педагогика позволяет:
· готовить ребенка к жестким требованиям современного общества;
· соотносить организацию его развития не столько с реализацией его уникальной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из социальной целесообразности и детерминированными социокультурными обстоятельствами и перспективами жизни человека.
К сожалению, отмечает Е.А. Ямбург, в практике работы отечественной школы часто реализуется некогнитивная, «зуновская» педагогика, направленная на безмерное расширение и углубление учебной программы, заключающая в головы учеников знания, умения и навыки без учета «побочных» эффектов, связанных с подрывом психосоматического здоровья детей. По существу, «зуновскую» педагогику он рассматривает как негативную форму когнитивной педагогики.
В настоящее время, по мнению Е.А. Ямбурга, на Западе и в России вектор педагогического поиска направлен от когнитивной парадигмы образования к личностной, влияние которой начинает заметно усиливаться с начала XX века.
Парадигма личностной педагогики переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и волевое развитие человека. Основной ценностью она провозглашает развитие личности в образовании, придавая большое значение спонтанному, естественному развитию ребенка.
Парадигма личностной педагогики рассматривает ученика как личность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь образования, который поможет именно ей достичь лучших результатов. При таком подходе оказывается, что во многих случаях нормы и требования, предъявляемые к учащимся в обучении, не могут быть жестко фиксированными. От педагога требуется внимательное наблюдение за личностным ростом и развитием детей, постоянный учет их индивидуальных интересов и проблем, определение на этой основе целей образования, путей и средств их осуществления.
Е.А. Ямбург настаивает на невозможности безоговорочного принятия «в чистом виде» ни когнитивной, ни личностной парадигм образования.
Он подчеркивает целесообразность признания плюрализма, гармонизации различных подходов, межпарадигмальной кооперации, открытости и коммуникации, ориентированности на потребности ребенка и общества одновременно.
Когнитивная и личностная парадигмы образования обозначают полюса планеты, именуемой личностью. Жизнь на полюсах возможна, но она требует огромных дополнительных затрат и усилий, а потому не является оптимальной формой организации образования. Более того, в каждом конкретном случае сочетание когнитивного и личностного подходов может быть различным и должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться.