Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (От диагностики отбора – к диагностике развития)

(Вопросы психологии. –1992. – №1. – С.6 –13)

История развития образования и история развития общества неотделимы друг от друга. Если бы мы почаще вспоминали эту старую истину, то многие взлеты и падения в жизни цивилизаций не казались бы нам столь необъяснимыми чудесами. Сегодня Европа с изумлением и настороженностью продолжает обсуждать феномен «японского чуда», превращение послевоенной Японии в рекордно короткий срок в страну взошедшего, а не только восходящего солнца.

Думаем, что одним из путей к разгадке «японского чуда» являются те резкие изменения в системе образования, которые имели место в послевоенной Японии. Давайте, чтобы понять смысл подобных чудес и их связь с образованием, вглядимся в два события, произошедших в разное время и в разных странах.

Послевоенная Япония. В Японии происходит событие, которое ректор университета Асия, пожизненный президент Международной конференции по профессиональной ориентации проф. С. Фукуяма характеризует следующим образом: «После второй мировой войны в соответствии с новой системой образования профессиональная ориентация составила ядро учебных программ для средних классов. Это внезапное включение профессиональной ориентации в систему образования Японии было для многих педагогов удивительным, и они не знали, как быть с этим новым явлением» [1; 11]. Являются ли превращение профессиональной ориентации, а тем самым профессионального самоопределения личности японских школьников, в ядро учебных программ и «японское чудо» двумя связанными звеньями одной цепи? Этот вопрос можно сформулировать и по-иному: может ли образование, если в его центр ставится ориентация на личность, ее способности и возможности, вывести страну из кризиса?

Соединенные Штаты Америки начала 60-х гг. Среди американцев, потрясенных первыми полетами русских спутников, приобретает популярность шутка: «Или мы срочно должны заняться физикой и математикой, или нам всем придется... учить русский язык». В целях спасения пошатнувшегося национального достоинства американцы прибегают к совершенно неожиданному варианту решения вопроса о сохранении своей пальмы первенства – к широкой национальной программе поиска одаренных детей, получившей известность под именем «Мерит». Реализуя эту программу, в США в течение ряда лет с помощью психологической диагностики из учеников каждого старшего класса всех школ отбирали наиболее перспективных учащихся. Результаты программы «Мерит» не заставили себя долго ждать. По признанию американских специалистов, в совершении качественного скачка США в области точных и естественных наук немалую роль сыграла программа поиска одаренных детей «Мерит».

Даже беглого сопоставления этих двух событий достаточно для того, чтобы наметить связь между «японским чудом», успехами США в освоении космоса и радикальными изменениями систем образования, их переориентацией на отбор одаренных детей и на профессиональное самоопределение личности каждого ребенка в процессе его учебы в школе.

На выявлении этой связи завершается сходство существующих в Японии и США систем образования и начинаются их многочисленные различия. В первом случае перед нами одномоментное приложение усилий, нацеленное на четкий практический эффект; во втором случае – попытка осмысления профессиональной ориентации как важное средство формирования мировоззрения каждого учащегося. Далее мы попытаемся в тезисной форме очертить контуры пути, который выбрало и по которому идет наше образование, а тем самым и предоставить возможность судить о нашем отношении к японскому и американскому вариантам развития образования.

I. От реформы педагогического метода к реформе социальной организации жизни в системе образования

Те люди, которые чувствуют себя в ответе за развитие системы образования в обществе, как правило, оказываются перед лицом следующей альтернативы: либо стать проводниками уже победившей господствующей в обществе официальной правды и через образование вести формовку, штамповку личности, в чем-то напоминающую описанную В. Гюго фабрику кампричикосов, либо заняться рискованным делом построения на территории образования новой социальной организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти самого себя. От нашего выбора в этой ситуации зависят место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте у общества, во втором образование обеспечивает развитие общества. Этот выбор и определяет направленность реформ образования. Становится ясно, что реформа образования – это прежде всего реформа всей жизни растущего и обучающегося ребенка, а не только и не столько реформа педагогического метода, той или иной специальной технологии обучения. Если не произведена реформа организации жизни ребенка, то реформы методов вряд ли приведут к успеху. Более того, сами педагогические методы и технологии, органично входя в отвечающую социальному наказу адаптивно-дисциплинарную модель воспитания и обучения, вполне соответствуют этой пригнанной к обществу модели. Роль учителя, сведенная в адаптивно-дисциплинарной системе образования к роли передатчика безличной информации по жестко утвержденным программам, становится, мягко говоря, незавидной.

Для того, чтобы в образование пошли духовно одаренные люди, необходимо было начать реформу образования в нашей стране с реформы социальной жизни личности, а не с реформы педагогического метода. Благодаря социальной реформе образования пробил час, когда на свет были извлечены невостребованные идеи культурно-исторического деятельностного подхода к развитию человека, которые не вмещались в прокрустово ложе адаптивно-дисциплинарной модели образования. Поэтому эти идеи в 30-е гг. были отторгнуты и обществом, и педагогикой. Каковы же исходные аксиомы деятельностного подхода к человеку?

2. От диагностики отбора – к диагностике развития

В сердце диагностики развития стоят идеи Л.С. Выготского о развитии ребенка как широком спектре осуществляющихся возможностей жизни и зоне ближайшего развития ребенка как ключевом диагностическом принципе его воспитания и обучения. Л.С. Выготский не раз писал о том, что стоит только взглянуть на ребенка, и мы увидим, что в нем заключено гораздо больше возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление, а осуществившееся поведение есть ничтожная часть того, которое реально заключено в виде возможности. Если попытаться вспомнить свою прошлую жизнь, то каждый из нас увидит, что в единой и нераздельной индивидуальности человека, когда он был ребенком, заключались как бы различные личности. Эта многообещающая неопределенность, по меткому замечанию А. Бергсона, больше всего очаровывает нас в детях. Как это ни грустно звучит, но наш жизненный путь усеян обломками того, чем мы начинали быть и чем мы могли бы сделаться.

Именно потому, что развитие каждой личности таит самые непредсказуемые возможности, велика опасность ложного прогноза этого развития, основанного на здравом смысле или тестах, используемых для отбора детей по степени выраженности их способностей. Нередко интеллектуальные вундеркинды, дети с ускоренным умственным развитием, бурно стартовав в самом раннем возрасте, угасают, достигнув совершеннолетия. О таких детях Л.С. Выготский любил повторять, что будущее вундеркинда – в его прошлом. В прошлом остаются дети, которым поспешили выдать вексель будущих Моцартов, Прокофьевых или Байронов, а тем самым предопределили драматическую судьбу личности с несбывшимися ожиданиями. В истории культуры сохранились сведения о многих детях, судьба которых передается сказкой Г.X. Андерсена о гадком утенке. Такими «гадкими утятами» были и Эдисон, исключенный за бездарность из школы, и Эйнштейн, поздно начавший говорить. Но они выросли и присоединились к лебединой стае человечества, вошли в когорту бессмертных. Они смогли состояться во многом вопреки, а не благодаря общественному приговору, судящему о ребенке не по его возможностям, а по наличным способностям.

Разнообразные психологические тесты, исходящие из идеи количественной оценки наличных способностей, представляют собой важные, но только лишь вспомогательные инструменты психологической диагностики разных свойств психического развития ребенка. В них, как правило, исследователям приходится оперировать со шкалой, в которой отсутствует ноль. Как остроумно заметил один психолог, для того, чтобы получить ноль, пришлось бы градуировать интеллектуальную одаренность от дождевого червя до студента университета. Кроме того, тесты, входящие в диагностику отбора, чаще всего фиксируют количественное отклонение от нормы – дефект или дар ребенка. В результате ребенку дают сугубо внешнюю количественную характеристику и начинают изучать сами по себе способность или дефект вместо изучения личности ребенка с той или иной способностью или дефектом. И точно так же, как врач, по словам Л.С. Выготского, при постановке диагноза интерпретирует показания термометра и рентгеновские снимки на основе всей системы медицинских знаний, психолог должен исходить при интерпретации результатов диагностики из концепции психического развития личности.

Одним из центральных положений культурно-исторической теории психического развития ребенка является, как уже упоминалось, положение о зоне ближайшего развития. Л.С. Выготский отмечает, что с помощью диагностического отбора определяется лишь уровень актуального развития, т.е. только то, что ребенок умеет и знает на сегодняшний день. По уровню актуального развития судят об умственном возрасте или профессиональных способностях ребенка. Но допустим, что два ребенка восьми лет одинаково успешно выполнили задачи. Равны ли они в своем умственном развитии? Можно ли на основе этих данных строить прогнозы их дальнейшего интеллектуального или профессионального роста? В повседневной ситуации ребенок часто решает задачи в сотрудничестве со взрослым или более развитым сверстником. И тут-то оказывается, что в сотрудничестве первый ребенок способен решить задачи в возрасте до 12 лет, а второй – только до 9 лет. Расхождение между уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, которого достигает ребенок в сотрудничестве со взрослыми или сверстниками, определяет зону его ближайшего развития. По мысли Л.С. Выготского: обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни целый ряд внутренних процессов развития, которые вначале являются возможными только в сфере сотрудничества со взрослыми и товарищами, а затем становятся внутренним состоянием самого ребенка.

Представление Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития проливает свет на взаимоотношения между обучением и развитием и позволяет осознать, что обучение ведет за собой развитие. Не менее важно то, что, исходя из положения о зоне ближайшего развития, происходит пересмотр задач любой педагогики, в том числе и педагогики профессионального мастерства. Педагогика не должна фиксировать то, что у ребенка уже созрело, например, наглядно-образное мышление в первых классах или же механическое запоминание у шестилетних детей. Она должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.

• Если сравнить представление о зоне ближайшего развития, предложенное Л.С. Выготским, и понимание процесса профориентации в концепции С. Фукуямы, то становится заметным их мировоззренческая близость. И Л.С. Выготский, и С. Фукуяма не ограничиваются мгновенной фотографией уже сложившихся интеллектуальных и профессиональных способностей ребенка. Оба автора верят, что в процессе сотрудничества со взрослым (по Выготскому) или наставником (по Фукуяме) ребенок сумеет расширить свои возможности.

И Л.С. Выготский, и С. Фукуяма видят во взрослом (учителе и наставнике) ориентатора детского развития, а не специалиста по «отрицательному отбору» и старательному поиску непригодности ребенка к работе или обучению.

Итак, вместо оценки исключительно наличных способностей ребенка, вместо «отрицательного отбора» детей по уровню их актуального развития Л.С. Выготский, вводя диагностический принцип зоны ближайшего развития, нацеливает образование на поддержку самых разных возможностей ребенка, ставит в центр диагностики процесс сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками. Помогающая диагностика Л.С. Выготского не только позволяет выявить раннюю одаренность, сберечь другие возможности развития, но и участвует в организации развивающей среды, становится диагностикой расширения или сужения диапазона возможностей ребенка в различных видах его деятельности.

3. От адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков – к рождению образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками

Непрерывно возрастающий поток информации к концу XX в. вовсе не смущает традиционное школьное образование. С похвальным упорством система образования пытается опровергнуть афоризм Козьмы Пруткова, опрометчиво заявившего: «Нельзя объять необъятное». Не знаем, можно ли действительно объять необъятное, но втиснуть многочисленные открытия в систему школьного обучения стараются разные науки, конкурирующие в борьбе за ум растущего человека. Каждая область Знаний, считая себя наиболее важной, подобно кукушке, откладывает в гнездо школьных знаний свои яйца. Кукушата вылупляются и, следуя «доброй» традиции, стремятся вытеснить из гнезда другие дисциплины, набрать побольше часов и т.п. В этой битве разных дисциплин за свое место под школьным солнцем незаметно забывают о самом ребенке, забывают о том, что сознание ребенка – это не склад для хранения информации. Стоит ли удивляться, что у детей начинают срабатывать разные способы психологической защиты против потока информации, а из самой разрозненной информации не рождается целостный образ мира, направляющий и регулирующий поведение детей?

Иная логика образования складывается тогда, когда картина мира строится в процессе совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Обучение и воспитание входят в жизнь ребенка через ворота той или иной ведущей деятельности, превращают «чужие» равнодушные идеи в «свое» личностное знание. Такого рода знание дети не запоминают по заданию или инструкции учителя, но им руководствуются в различных жизненных ситуациях. Большое значение в формировании образа мира ребенка имеет игра. Именно в игре закладываются первые основы профессиональной деятельности, но закладываются только как возможности принимать на себя разные профессиональные роли. Образно говоря, детская игра – это первый профориентатор ребенка. В игре ребенок учится возможности быть,... быть капитаном, врачом и т.п.

Интересно, что в играх, воспроизводящих сюжеты сказок, дети вместе с героями этих сказок постоянно отправляются «туда, не знаю куда», ищут «то, не знаю что». Эти игры, а также «небылицы», «небывальщины» детского фольклора или же несуразицы в стиле замечательного произведения английского писателя Л. Кэррола «Приключения Алисы в стране чудес» помогают расширению возможностей выбора ребенком способов своего поведения в самых разных ситуациях, превращаются в школу поведения в нетипичных ситуациях.

Стихийно к пониманию исключительного значения игры в жизни ребенка приходят некоторые педагоги-новаторы. Так, в книге Б.П. Никитина «Развивающие игры» выделяются практические приемы, превращающие теоретические положения деятельностного подхода в ремесло воспитания. Б.П. Никитин немало лет борется за признание своей Педагогики Предоставления Возможностей, основывающейся на пяти правилах развития способностей: «1) раннее начало; 2) создание среды, способствующей развивающей деятельности ребенка и стимулирующей ее; 3) организация максимального напряжения сил в процессе этой деятельности...; 4) обеспечение большей свободы в выборе деятельности; 5) помощь взрослых».

Важно отметить, что в процессе игры ребенок овладевает искусством вставать на позицию другого человека, видеть мир глазами другого человека, осуществлять победы над собственным эгоцентризмом.

******

Из представлений Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития вытекает, что наставником, ориентатором порой может выступить сверстник, а не взрослый. Ведь юноши или девушки, легче взрослых занимающие позицию другого сверстника, нередко точнее оценивают профессиональные планы и возможности своего товарища.

Так, в социологическом исследовании под названием «Цена пророков» школьников Х классов опрашивали, как они видят свое ближайшее будущее, какую изберут профессию и т.п. Те же вопросы (об их товарищах) задавались одноклассникам, учителям и родителям. Через полгода выяснилось, что сверстники оказались более точными «пророками» относительно судьбы своих товарищей, чем учителя и родители.

Выше приведены примеры, иллюстрирующие значение игр и сотрудничества в расширении возможностей развития ребенка и построении картины мира. Учебная деятельность, профессиональная деятельность, личностное общение со сверстниками, если они закладывают зону ближайшего развития в ходе сотрудничества школьника или студента с преподавателями, наставниками, сверстниками, выступают как основа для рождения интегративного образа мира в системе образования и формирования способности в профессиональном самоопределении.

4. От технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» – к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка

С первого класса усердно снабжая ученика информацией и нисколько не заботясь, нужна ли ему самому эта информация, выберет ли он ее или нет, технология обучения фабрикует особый тип личности – интеллектуального потребителя. В результате и происходит, по меткому замечанию А.Н. Леонтьева, обнищание души при обогащении информацией.

Учитель дает, ученик берет. Мы так привыкли к подобному положению дел, что оно представляется чуть ли не законом природы. Но проведите простой эксперимент. Подойдите к незнакомому прохожему на улице и скажите: «Вы станете инженером». Вы убедитесь, что от вас отшатнутся. Но не нечто ли похожее происходит в школе, когда учитель преподносит ответы ученику, который его ни о чем не спрашивал? Обучение в школе – это снабжение ответами без поставленных учеником вопросов. Стоит ли удивляться после этого, что знаменитые детские «почему?» исчезают в школе, так же как в ней сиротливо прячется познавательная активность личности ученика. В социальную технологию взаимоотношений по формуле «учитель снабжает – ученик потребляет» познавательная мотивация ученика, выбор учеником своего места в жизни не вписываются. Знаменитые «почемучки» именно потому и остаются в дошкольном детстве, что у них на жизненном пути устанавливается шлагбаум «ответы без вопросов».

Препятствующая развитию познавательной мотивации технология обучения по формуле «ответы без вопросов» находит свое выражение и в учебниках, в которых преобладают типовые задачи, т.е. стандартные задачи с полным и достаточным для одного варианта решения набором условий. Школа и жизнь, школа и производство при таком обучении не связываются друг с другом. В реальной же жизни задачи – это микромодели жизненных ситуаций. Личность, подобно Буратино, сама вторгается в эти ситуации, вводя в них недостающие условия или отсекая избыточную информацию. Использование подобного рода задач позволяет осуществить одновременно две диагностические процедуры: содержательную диагностику в той или иной предметной области знаний и психологическую диагностику нешаблонного мышления учащихся. Главная развивающая черта этих типов задач – это наработка возможностей выбора в неопределенных ситуациях в сочетании с познавательной мотивацией. Решение таких задач помогает ребенку найти себя в мире людей и профессий.

5. От выученной беспомощности – к постановке сверхзадач

В психологии хорошо известен эффект, названный эффектом выученной беспомощности. Он возникает в строго контролируемом распорядке жизни, в том числе и в условиях монополии адаптивно-дисциплинарной модели образования. Суть этого эффекта состоит в том, что ребенок, раз за разом убеждающийся в не подконтрольности ситуации, в невозможности своими действиями изменить ход событий, в конечном счете вообще отказывается от поиска. Неотъемлемыми чертами его характера становятся послушность и исполнительность. В результате ребенок начинает нуждаться в жестко регламентируемом образе жизни, где высшей добродетелью является исполнительность, беспрекословное выполнение инструкций. Ребенок уже сам начинает избегать жизненных перемен, уклоняться от решения сложных задач, так как они сулят неизвестное, вынуждают к поиску, а поиск атрофирован. В ряде случаев к появлению эффекта выученной беспомощности может привести не только страх перед наказанием за отступление от инструкций, но и гиперопека ребенка. Взрослый буквально все делает за ребенка, выбирает за него друзей, профессию, любимую. В итоге взрослый выбирает за ребенка... жизнь! Отсюда у ребенка отпадает потребность в поиске и контроле ситуации, так как контроль постоянно находится в руках взрослого. Тяжелым следствием эффекта выученной беспомощности становится утрата детьми чувства достоинства, потеря веры в себя. Один из путей преодоления данного эффекта – это отказ от отметок. По этому пути пошел педагог и психолог Ш. Амонашвили, устранив парализующий страх ребенка перед плохой оценкой.

Отказ от отметок может выступить как условие, способствующее развитию у детей надситуативной активности, интеллектуальной инициативы, способности ставить перед собой сверхзадачи. В психологии показано, что подростки часто идут на «риск ради риска», стремятся действовать в зоне повышенной опасности, хотя их к этому никто не побуждал. Роль надситуативной активности (В.А. Петровский) интуитивно понимали в истории культуры. Так, в старой австрийской армии был специально введен орден Марии Терезии для награждения тех, кто добился успеха вопреки приказу.

Надситуативная активность одаренных детей, которым действительно больше всех надо, доставляет немало хлопот учителям. Эти дети то и дело ставят учителей в неловкое положение своими странными вопросами или действиями. Они жадно ищут дразнящие воображение неразрешимые задачи вроде задач о вечном двигателе. Если же одаренные дети не находят подобных задач, то у них нередко возникает явление, называемое интеллектуальным саботажем. Они бездельничают и шалят во время уроков. В своей книге «Здравствуйте, дети» Ш. Амонашвили сложил оду таким шалунам, с гордостью заявив: «Шалуны – двигатель прогресса».

Сам факт существования явлений надситуативной активности, интеллектуальной инициативы приводит к заключению о том, что используемая при профессиональном отборе «схема наложения» требований профессии на индивидуальные наличные свойства личности оказывается упрощенной. Свойства личности не могут подойти к профессиональным требованиям, как ключ подходит к замку. Если мы не учитываем явления надситуативной активности, то начинаем интерпретировать профессиональный выбор ученика как подгонку личности под профессию, т.е. живого человека, как вещь, подгоняем к другой вещи.

Личность же даже по профессиональному признаку нельзя вместить в узкие рамки профессии. Кем был по профессии Г. Гельмгольц? Физиком, врачом, психологом... А кем по профессии был В.И. Вернадский? Геохимиком, физиком, философом. Любой из этих ответов ограничит личность, укажет лишь одну из возможностей ее развития, а потому вряд ли будет верен.

Личность всегда шире своей профессии. Образование, понимаемое как расширение возможностей развития личности, образование, ушедшее от адаптивно-дисциплинарных подходов к обучению и воспитанию, помогает ребенку совершить в жизни самый трудный выбор – выбор быть человеком.

1. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. М., 1989.

Повышение квалификации преподавателей средней школы: увеличение кпд процесса н.К. Аникина

Институт дистантного образования Российский университет дружбы народов

Ул. Миклухо-Маклая, 10, корп. 2, 117198 Москва, Россия

В статье на примере России и ряда зарубежных стран рассматриваются характерные черты современной системы повышения квалификации работников средней школы.

В постиндустриальном информационном обществе информация становится важнейшим ресурсом экономического, социального, политического и культурного развития. В этих условиях важнейшим фактором повышения качества экономики и жизненного благосостояния населения становится система образования.

Важнейшей составляющей системы образования является педагогический персонал. Для развития профессионализма учителей системы общего образования и преподавателей учреждений среднего профессионального образования, а также руководителей образовательных учреждений этих уровней, они с первых дней работы должны быть включены в систему дополнительного педагогического образования.

Очевидна необходимость более гибкого дифференцированного подхода к повышению квалификации различных целевых групп работников образования, каждая из которых имеет разные образовательно-профессиональные потребности. Обладая различными знаниями, умениями и опытом работы, работники образования нуждаются в личностно-ориентированном подходе к повышению квалификации.

Система общего среднего образования Российской Федерации включает более 67 тыс. учебных заведений, в которых обучается 20 млн. детей и подростков. В системе общего образования работает 1,7 млн. преподавателей, что составляет 2% трудоспособного населения России. Средний возраст работников системы образования составляет 40,1 лет [1].

C 2005 г. в России демографический спад не позволит заполнить высшие учебные учреждения более чем на 80%. Специалистов предпенсионного и пенсионного возраста будет больше, чем выпускников. Таким образом, наблюдается дефицит преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации.

Проблемы, связанные с обновлением системы повышения квалификации, стали предметом внимания международных организаций, исследовательских учреждений, многих ученых. Во многих странах, в том числе и в России, ведется целенаправленная исследовательская работа по сравнительной педагогике в области повышения квалификации.

В России разработка подходов к оказанию профессиональной помощи учителям и их социальной поддержке началась в первой половине XIX в. Наиболее ранней формой, направленной на повышение профессионального уровня учителей, явились педагогические советы, созданные при каждой гимназии Уставом 1828 г. К началу 20-х гг. ХХ в. в России сложились следующие основные организационные формы повышения квалификации учителей и других педагогических работников: съезды, курсы, конференции, совещания, обмен опытом, взаимное посещение уроков, педагогические советы.

К настоящему моменту в системе повышения квалификации России появилась широкая сеть различных образовательных услуг. Осуществляется частичный переход на многоуровневую и вариативную систему повышения квалификации учителей, принятую во многих развитых странах. Принятие Федеральной программы развития образования до 2005 г., Национальной доктрины образования РФ, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. свидетельствует о начале полномасштабной модернизации российского образования.

Однако наблюдаются трудности и противоречия, тормозящие процесс развития системы повышения квалификации учителей. К ним следует отнести:

- несоответствие материальных и финансовых ресурсов потребностям развития системы повышения квалификации;

- низкую эффективность функционирования системы образования в стране в целом;

- демократизацию и гуманизацию образования на фоне снижения социальной защиты учителя со стороны государства;

- сокращение численности педагогических кадров в стране при острой потребности общеобразовательных учреждений в высококвалифицированных учителях, способных осваивать новые педагогические технологии и проводить обучение на основе личностно-деятельностного подхода с использованием компьютерных и других электронных средств обучения.

В странах-участницах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) интерес к проблеме повышения квалификации учителей стал проявляться лишь со второй половины XX в. Это было вызвано увеличением рождаемости и ростом потребности в дополнительных школах и классах, в квалифицированных учителях и отсутствием возможности их своевременной профессиональной подготовки в учебных заведениях.

В настоящее время в странах Запада система повышения квалификации имеет самые разнообразные виды и формы, причем ее успешное развитие является в значительной степени результатом решений, принятых на государственном уровне.

Помимо традиционных курсов на базе университетов и колледжей за рубежом повсеместно наблюдается тенденция использовать в качестве основного звена системы повышения квалификации школу, внутришкольное взаимодействие на основе кратких, но интенсивных программ. Внимание уделяется не столько передаче информации, сколько формированию требуемого уровня умений и навыков, необходимых для выполнения учителями их функциональной роли.

Разрабатывается социально-психологический подход, основная цель которого — изменение школьной среды для обеспечения эффективной работы педагогического коллектива. Этот подход ориентирован в первую очередь на потребности школы как организации.

Не все учителя позитивно относятся к проведению социально-психологических тренингов. Популярно мнение, что работа в группах отнимает много времени и это отрицательно сказывается на качестве подготовки к урокам. Американские исследователи обращают внимание на то, что сама специфика учительской профессии объективно изолирует друг от друга членов коллектива. Это оказывает специфическое воздействие на самосознание учителей, затрудняя восприятие педагогического опыта их коллег-новаторов.

Многочисленные социологические исследования указывают на то, что проблема улучшения психогического климата в общеобразовательной школе актуальна и для России.

В Великобритании повышение квалификации включено в единую трехуровневую систему педагогического образования: начальный уровень, пробный год, последипломное образование. По длительности курсы повышения квалификации делятся на краткосрочные и долгосрочные. Наиболее распространенные типы коротких курсов: однодневные, трехдневные и каникулярные. Все краткосрочные курсы оплачиваются самим слушателем. Школа возмещает ему расходы по предъявлении сертификата об окончании курсов.

В настоящее время в Великобритании существует развернутая система повышения квалификации, во многом сходная с российской. Она выполняет следующие функции:

- вспомогательную — выявление недостатков в квалификации учителей и определение путей их устранения;

- адаптационную — осуществление помощи начинающим учителям;

- реквалификационную — повышение квалификации учителя до уровня, соответствующего современным требованиям;

- расширяющую — подготовка учителей к преподаванию второго предмета;

- инновационную — оказание помощи в осуществлении связи новейшей теории с практикой;

- специализирующую — приобретение дополнительной квалификации (методиста, консультанта, директора школы).

Своеобразной формой повышения квалификации, осуществляемой при университетах, являются так называемые независимые консультативные группы. Они рассчитаны на учителей, обладающих достаточно богатым практическим опытом и способных заниматься самообразованием.

Совершенствование профессионального мастерства учителей в Германии осуществляется на базе институтов повышения квалификации, которые имеются в каждой федеральной земле. Такая региональная структура обеспечивает четкую адресность и обратную связь, позволяющую корректировать работу института повышения квалификации. Важным представляется принцип децентрализации, согласно которому каждая школа ежегодно представляет план мероприятий по повышению квалификации в окружную администрацию.

В Японии в соответствии с Законом об аттестации педагогического персонала каждые пять лет предусмотрено обязательное повышение квалификации. Повышение квалификации учителей подтверждается наличием специальных сертификатов, дающих юридическое право работать в учреждениях системы образования. Соответствующие сертификаты высшего, первого и второго класса выдаются в зависимости от уровня квалификации. Законом предусмотрена возможность повышения класса сертификата, что отражается как на престиже учителя, так и на его материальном положении.

Создание мотивирующих стимулов является важным моментом в стратегии увеличения эффективности образовательного процесса. Можно привести пример из отечественной практики. В СССР в ряде высших учебных заведений, в том числе в Университете дружбы народов, сотрудникам, сдавшим квалификационный экзамен по иностранному языку, назначали 10%-ную надбавку к заработной плате.

Действенными могут быть и менее дорогостоящие стимулы: выдача сертификата, электронное письмо администрации школы, сообщение на форуме.

Слушатели курсов повышения квалификации в учреждениях дополнительного профессионального образования — это специалисты в возрасте периода активной профессиональной деятельности, поэтому систему повышения квалификации работников образовательных учреждений необходимо рассматривать в общем контексте андрагогики — науки об образовании взрослых.

Рядом ученых обобщены исследования по проблеме образования взрослых и сформулированы исходные посылки обучения взрослых. К ним относятся следующие положения:

- взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе его обучения;

- взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности и самоуправлению;

- взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег;

- взрослый обучающийся обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели;

- взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств;

- учебная деятельность взрослого обучающегося детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают процесс обучения, либо способствуют ему;

- процесс обучения взрослого организуется в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и коррекции.

Важно отметить, что целью занятий в системе повышения квалификации является раскрытие и развитие профессионально-личностного потенциала учителя. Но для этого преподаватель-андрагог должен помочь слушателю увидеть путь его дальнейшего профессионального роста, сформировать индивидуальную профессионально-образовательную траекторию.

В связи с этим на первый план выходит проблема совместного (андрагога с учителем) построения индивидуальной профессионально-образовательной траектории работника образовательного учреждения, способствующей его личностному и профессиональному росту, развитию образовательной активности.

Общей чертой различных вариантов современных педагогических технологий является изменение роли учащегося. Он становится активным участником образовательного процесса — участником деловой игры, семинара, конференции, дискуссии и т.д. При таком подходе в обучении преподаватель и слушатель находятся в процессе активного взаимодействия. С учетом этого важным условием является выявление профессиональных ожиданий и запросов педагога к содержанию и организации процесса повышения квалификации. Согласно проведенным исследованиям [4] наиболее значимыми для работников образовательных учреждений являются следующие направления:

- обновление знаний по своему предмету, причем чем выше квалификационная категория и больше педагогический стаж педагога, тем больше у него потребность в новых предметных знаниях;

- изучение новых методик и технологий обучения. Низкая мотивация в изучении новых методик была выявлена у учителей, не имеющих квалификационной категории, и учителей со стажем работы более 30 лет;

- организация работы с учениками. Для молодых специалистов это вызывает наибольшие затруднения;

- получение информации о новой литературе по своему предмету;

- повышение квалификационной категории;

- получение навыков использования информационных технологий (ИТ) в образовательном процессе. Потребность в изучении ИТ уменьшается по мере увеличения педагогического стажа.

Большая часть процесса обучения, построенного на решении уникальных проблем обучаемого, основана на содействии ему в понимании и формулировании этих проблем. Таким образом, непременным условием полноценного повышения квалификации должна быть самостоятельная работа, нацеленная на решение конкретной профессиональной проблемы. Целью профессионального совершенствования должно стать более полное удовлетворение запросов личности в сфере профессиональной деятельности. Так, в Израиле в целях профессионального роста учителей разработан специальный курс «Знание о преподавании — извлечения и концептуализация». Одна из задач курса — развитие представлений о том, как личные знания перерастают в общие и становятся педагогическим инструментом для себя самого и других учителей.

Во всем мире неотъемлемой частью процесса повышения квалификации становятся дистанционные технологии. Заметное повышение интереса к открытому и дистанционному обучению наблюдается в самых разных государствах. К настоящему времени разработано большое количество специализированных сайтов и образовательных порталов для системы образования, баз данных учебно-методического назначения. Рассмотрим структуру образовательного портала Everything Education (http://www.everythingeducation.org), который является источником информации для системы образования Соединенного Королевства Великобритании.

Рис. 1. Специализированный образовательный портал Everything Education

Целью Everything Education является инициация совместной работы школ с использованием Web для обеспечения выполнения образовательных стандартов.

В Everything Education имеются следующие компоненты:

- SchoolQuote — запрос услуг, который дает возможность школам сообщить поставщикам товаров и услуг о том, в чем они нуждаются;

- SchoolPosts — доска вакансий для учителей и других должностей в школе;

- Supplier Finder — здесь перечислены все школьные предметы. Выбрав определенный предмет, можно получить полную информацию о том, какие книги, аудио, видео и другие источники существуют и где их можно приобрести. Также указаны товары и услуги для администраций школ и менеджеров;

- Schoolboard — доска объявлений, помогающая взаимодействовать школам и местным коммерческим предприятиям;

- School Register — регистрация школ, база данных всех стран Соединенного Королевства Великобритании;

- Library — база данных библиотеки. Она содержит ссылки на источники для изучения всех школьных предметов: ссылки на сайты образовательных учреждений; ссылки на различные базы данных по выставкам, образовательным поездкам, экскурсиям; спортивные ссылки; ссылки на базы данных энциклопедий, атласов, словарей, периодики, радио и телевидения. Ссылки на базу данных всех университетов и колледжей Соединенного Королевства помогает ученикам задуматься о своей будущей карьере.

Еще одно интересное нововведение в системе образования Великобритании — интерактивная образовательная сеть.

Одним из способов построения национальной образовательной сети является создание набора официально признанных веб-ресурсов, содержащих структурированную и полезную для учителей информацию. Суть в том, что в итоге должны быть охвачены интересы различных групп учителей и персонала.

Эта образовательная сеть основана на использовании технологий Интернета и Интранета для создания обучающей системы высокого качества при профессиональной поддержке со стороны Netmedia Education.

Использование ресурсов Интернета в образовательных целях доступно учителям и ученикам любого региона, который обладает новым программным продуктом, предлагаемым фирмой Netmedia.

Пользователю предлагается оболочка, с помощью которой он получает доступ к образовательным материалам, удовлетворяющим требованиям национального образовательного стандарта. Специальный центр поддержки оказывает содействие учителям в создании собственных педагогических приложений. Ученики и учителя могут создавать собственные проекты, интерактивные мультимедийные образовательные материалы, и при этом от них требуются только навыки пользователя. Используя приложение для создания тестов, учитель может легко организовать онлайновую проверочную работу для учеников.

Благодаря интеграции возможностей глобальной и локальной сетевых технологий, интерактивная образовательная сеть успела занять лидирующие позиции в системе образования Великобритании.

Ведущие российские образовательные порталы организуют рубрикацию информационных ресурсов и снабжают их краткими аннотациями, но общепринятая классификация образовательных ресурсов на сегодня еще не сложилась.

Ввод образовательных порталов решил проблему поиска качественной образовательной информации, распределенной по множеству учебно-образовательных и научно-образовательных сайтов и обеспечил коммуникацию и информационную поддержку образовательного процесса для всех уровней образования и форм обучения.

Ускорение темпов информатизации образования породило в последние годы лавинообразный процесс создания электронных учебников, обучающих программ, тренажеров, образовательных и развивающих программ на различных носителях, в том числе сетевых. Особую важность в связи с этим приобретает развитие фондов компьютерных учебных программ, рекомендуемых для использования в сфере образования. Такой фонд создан и в настоящее время содержит уже несколько тысяч сертифицированных программных средств учебного назначения, отвечающих требованиям российских образовательных стандартов. Перечень этих средств регулярно публикуется в специальном каталоге «Компьютерные учебные программы», который издается Институтом информатизации образования Министерства образования Российской Федерации.

В ходе проекта «Информатизация системы образования», реализуемого Национальным фондом подготовки кадров по поручению Министерства образования и науки Российской Федерации создается, так называемая единая коллекция.

В качестве информационных источников в ней будут присутствовать:

- цифровые образовательные ресурсы, поддерживающие деятельность ученика и учителя;

- учебные модули, которые помогут учащимся познакомиться с исследовательским аспектом определенной науки;

- специализированные энциклопедии (искусство, история, география и т.д.), определители растений и животных, ориентированные на разные возрастные группы учащихся и разные географические и климатические зоны России;

- образовательные среды, основанные на комплекте цифровых географических карт и снимков, полученных с искусственных спутников Земли;

- комплекты материалов, построенные по хронологическому принципу;

- виртуальные лаборатории, моделирующие важнейшие изучаемые явления;

- сложные учебные интерактивные модели (например, интерактивная таблица Менделеева, трехмерная модель памятника архитектуры, атлас звездного неба).

Первый этап наполнения коллекции закончится 30 июня 2008 г.

Коллекция включает в себя разнообразные цифровые образовательные ресурсы, методические материалы, тематические коллекции, инструменты (программные средства) для поддержки учебной деятельности и организации учебного процесса.

Подключение всех школ РФ к Интернету в рамках приоритетного национального проекта «Образование» сделает доступными ресурсы коллекции для всех образовательных учреждений.

В единой коллекции планируется размещение инновационных учебно-методических комплексов, которые будут ориентировать учителя на использование современных методов обучения и образовательных технологий, принципиально изменяющих образовательную среду, на активное использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в учебном процессе.

В настоящее время ведется разработка инновационных учебно-методических комплексов (ИУМК) по русскому языку, физике, математике, английскому языку, естествознанию, биологии, экологии, истории, географии, искусству, а также ИУМК для начальной школы.

Формирование единой коллекции осуществляется на основе комплексной оценки качества рассматриваемых ресурсов, их соответствия федеральному базисному учебному плану, современному отечественному и международному опыту.

Ресурсы коллекции смогут использовать все участники образовательного процесса: учителя при подготовке и ведении занятий, учащиеся на уроках и при самостоятельных занятиях, методисты, разработчики учебно-методических материалов, работники органов управления образованием, родители. Коллекция представляет интерес для широкой общественности.

Доступ к ресурсам единой коллекции осуществляется по ссылке http://school-collection.edu.ru .

В подразделе «Инструменты организации учебного процесса» размещены программные системы «1С: ХроноГраф Школа 2.5» (для управления образовательным учреждением) и 1С: ХроноГраф 3.0 Мастер» (для планирования учебного процесса). На главной странице этого подраздела можно увидеть краткие описание данных программных продуктов. Здесь же реализована возможность ознакомиться с более подробным описанием каждой из программных систем с помощью ссылки «Подробнее».

Подраздел «Ресурсы на CD/DVD» содержит ресурсы, разработанные в рамках федеральных проектов, представляющие собой копии CD-дисков. Все ресурсы представлены в сжатом формате (zip-архив). На главной странице этого подраздела можно ознакомиться с «Инструкцией по использованию ресурсов раздела», в которой подробно описаны действия по загрузке и установке программ на компьютер пользователя.

Раздел «Ресурсы учителей» предназначен для размещения различных типов учебных материалов, подготовленных самостоятельно пользователями коллекции и переданных в коллекцию с правом бесплатного и свободного использования этих учебных материалов всем заинтересованным участникам образовательного процесса.

В разделе «Новости» освещаются события, связанные с образованием и наукой в России.

Неизбежное внедрение во все сферы жизни новых ИКТ диктует новую стратегию повышения компьютерной компетенции широких слоев населения во всем мире. В этой связи особую важность приобретает вопрос массовой подготовки педагогов к использованию интернет-технологий.

Статистический анализ результатов опроса трех пилотных регионов [5], показывает, что опыт использования ИКТ для дистанционного обучения имеют лишь 6,8% учителей. Следует отметить, что на готовность педагогов принять участие в интернет-образовании существенно влияет фактор типа населенного пункта. Доля учителей сельских школ, выразивших свою готовность к участию в интернет-образовании, составил 14,4%, тогда как в школах региональных центров доля таких педагогов достигает 34%. Кроме того, каждый четвертый из опрошенных в пилотных регионах учителей на вопрос о готовности к участию в интернет-образовании ответил, что не знает, как это сделать. Это дает основание утверждать, что в ряде регионах не налажена элементарная работа по информированию учителей о курсах повышения квалификации в области ИКТ.

Эффективность разработки и внедрения новых форм повышения квалификации педагогических кадров напрямую зависит от степени привлечения к этому процессу образовательной общественности. Результаты опытно-экспериментальной работы должны оперативно доводиться до сведения участников образовательного процесса, докладываться и обсуждаться на методических объединениях, семинарах и конференциях.

ЛИТЕРАТУРА

1. Статистика Российского образования (http://stat.edu.ru/stat/obsh.shtml)

2. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов ( http://school-collection.edu.ru ).

3. Образовательный портал Everything Education (http://www.everythingeducation. org).

4. Глазырина А.В. Андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: Дис. … канд. пед. наук. — Йошкар-Ола, 2006.

5. Собкин В., Адамчук Д. Отношение участников образовательного процесса к информационно-коммуникационным технологиям. — М., 2006.

6. Гершунский Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХI века. — М., 1999.

IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL TEACHERS SKILL: INCREASE IN EFFICIENCY OF PROCESS

N.K. Anikina

Institute of Distant Education Peoples’ Friendship University of Russia

Miklukho-Maklaya st., 10/2, 117198 Moscow, Russia