Традиції та інновації в освіті: проблема балансу

У новоствореній суперечності університет має утримати баланс або сформувати нове співвідношення між власним традиціоналізмом й інноваційністю, що зумовлено інформаційною добою розвитку світової спільноти. Тому є два фундаментально різних способи судження про університет. З одного боку, його тепер можна вважати справним виконавцем власних модерних соціальних обов’язків, покладених на нього від часу народження (а отже, не ставити на ньому Гіденсового тавра «інституту-оболонки»), а з іншого – в нинішньому університеті можна вбачати справді нову інституцію з новими соціальними обов’язками та завданнями.

Ця відмінність має не лише теоретичний смисл, а й суттєве практичне значення: чи вдовольняють наші, здебільшого фінансовані державою освітні інституції потреби західноєвропейських суспільств? Наше бачення завдань нинішнього університету є визначальним для оцінних суджень про нього. Університет, наприклад, може чудово виконувати свої модерні обов’язки, але й зазнати краху як інституція нового світу; так само він може досконало виконувати свої нові «доручення», але не спромоглися до виконання модерних обов’язків.

Отже, вирішення проблеми полягає в тому, що суспільства очікують від цієї інституції сьогодні. Чи закінчилася (в теорії та на практиці) модерна місія університету в її класичному німецькому формулюванні? Або, можливо, університет на практиці вже став новою інституцією (чимдалі, то більш корпоративною, підприємницькою, управлінською, ініціативною, приватизованою тощо), хоча різною мірою в різних частинах планети, продовжуючи в теорії бачити за собою традиційні соціальні й культурні ролі? Чи є підстави говорити стосовно університету, що він «зовні здається таким самим, що й раніше», «має стару назву», але його «інтер’єр» зовсім змінився, як зазначав Е. Гіденс?

Доречно нагадати схожі ідеї М. Кастельса з «Влади ідентичності» – останньої частини трилогії про інформаційну добу. За його словами, інституції та організації громадянського суспільства (зведені довкола демократичної держави та суспільного договору між капіталом і працею) перетворилися на «порожні оболонки», безсилі «прив’язатися» до людського життя й соціальних цінностей. У песимістичному висновку автора читаємо: «Наприкінці тисячоліття король і королева, держава і громадянське суспільство безпомічно бовваніють на обрії, а їхні діти-громадяни тиняються в пошуках прийомних батьків» (цит. за: Квієк М. Університети і держава: вивч. глобал. трансформацій. – С. 28).

Можливо, це добре для суспільства, але погано для самого університету і викладачів, котрих дедалі частіше називають лише «знаннєвими працівниками»? Як не пригадати слова Б. Рідінгса, котрий у книзі «Університет у руїнах» заявляє: «університет вже не гумбольдтівський, тому він більше не університет взагалі. Німці не просто заснували окремий університет і визначили його місію; саме вони перетворили університет на найважливішу інстанцію інтелектуальної діяльності. Сьогодні все це зазнає змін: на місце інтелектуальної діяльності та культури, що творилася нею, прийшла гонитва за першістю і досягненнями» (Readings B. The University in Ruins. – Boston: Harvard University Press. – P. 55).

Як засвідчили історичні дослідження, термін «університет» насправді дуже гнучкий. Можна розпрощатися з певною формою університету, народженого у Німеччині, зорієнтованого на націю-державу й утримуваного за рахунок держави добробуту, такою знайомою нам із досвіду, але ми знали чимало інших особливостей навколишнього світу, яких більше з нами немає.

Звісно, не просто засвоїти істину, що університет також був лише конкретно-історичним інститутом, створеним у конкретному місці та з конкретною метою. Проте ми можемо попрощатися з модерною версією університету, а не з університетом взагалі (до чого заохочує Б. Рідінгс). До такого формулювання легше звикнути.

Подібні погляди, але стосовно історичної унікальності національної держави, висловили В. Опело та С. Росов у книзі про націю-державу та глобальний порядок: «Модерна територіальна держава – унікально-історичний витвір досить недавнього посіву. Вона не вічна, а її форма – не універсальна» (Opello W. and Rosow S. The Nation-State and Global Order. A Historical Introduction to Contemporary Politics. – Boulder, Colorado : Lynne Rienner Publishers, 1999. – P. 225).

Чи мав рацію Ж.-Ф. Ліотар, коли ще 1979 р. у праці «Ситуація постмодерну: розвідка про знання» пророкував «похоронний дзвін по епосі Професора» і підсумовував, що «університет наближається до того, що може виявитися його кінцем»? (Lyotard J.-F. The Postmodern Condition. A Report on Knowledge. – Manchester : Manchester University Press, 1984. – P. 25.)

У ширшому розумінні, ми, очевидно, порушуємо питання про життєздатність певного політичного, соціального, культурного й філософського проекту (названого Ю. Габермасом «проектом модерну») у сучасному глобальному середовищі, а разом із ним – і про життєздатність одного з продуктів цього проекту – модерного університету. Ліотар у своїх постмодерних пророкуваннях не вагався з приводу долі їх обох – і проекту, й інституту – із суто філософських міркувань: вони обидва просто застаріли. У широкому соціологічному й освітньому значенні питання «ідеї» університету після відмирання його «модерних» форм залишається відкритим.

Нам слід бути вельми обережними, аналізуючи відносини між університетом і державою за умов натиску глобальних сил. Слід урахувати, що економіки ніколи не є абсолютно відкритими або закритими. М. Вулф у книзі «Чи переживе нація-держава глобалізацію?» зазначає, що відкриття економіки вимагає від уряду послабити три такі типи економічного контролю: над переміщенням капіталу, товарів та послуг і людей (Wolf M. Will the Nation-State Survive Globalization? Foreign Affairs. – Vol. 80. – 2001. – № 1. – January/February. – P. 184).

Контроль над переміщенням людей навіть сьогодні досить сильний. Модель «залишкової держави» Ф. Черні описав як таку, де головною «безальтернативою» для урядів залишається «денаціоналізована економічна політика»: «капіталістичні країни, що перебувають у схожих обставинах, конкуренцією між собою створюють сприятливий політичний клімат для транснаціонального капіталу, хоч би яким були власність на нього та його походження» (цит. за Квієк М. Університети і держава: вивч. глобал. трансформацій. – С. 30).

Отже, нині університет як активний суб’єкт соціального процесу, опинився в якісно нових умовах функціонування і розвитку, а тому вимушений вступити в суперечність із самим собою, оскільки, з одного боку, має зберігати власну сутність як стабілізатора суспільного розвитку і консервативної сили, а з іншого – повинен відповідати вимогам ринкового сьогодення, що вимагає докорінної модернізації.

Теперішня ситуація у Європі з трансформацією функцій традиційного університету є прикладом того, як світова спільнота може і буде проектувати власне майбутнє. Звернімо увагу, що в Лісабоні європейські країни поставили перед собою декілька стратегічних завдань, які не тільки змінюють їх долю, а й суттєво впливають на весь уклад життя світу.

По-перше, створити єдиний науковий простір як джерело матеріального і духовного розвитку; по-друге, утворити єдиний освітній простір як інструмент самовідтворення європейської спільноти; по-третє, як наслідок, сформувати спеціальне середовище, адекватне інформаційній фазі розвитку світової спільноти і зайняти у ній провідну позицію – знаннєву економіку («Європа знання»); по-четверте, на цій основі сформувати у населення регіону, що опиняється у незвичних обставинах і є носієм індивідуалізованої робочої сили, актуальну потребу в освіті протягом життя.

Обговорення поточних і майбутніх перетворень університету як інституції – паралельне обговоренню поточних і майбутніх перетворень держави – буде неповним без чіткого посилання на специфічну регіональну варіацію цих двох процесів, що відбуваються у Європейському Союзі. Останніми роками дедалі частіше обмірковують і пишуть про майбутнє державних університетів у Європі з погляду загальноєвропейської перспективи. Регіональні процеси інтеграції політики в галузях освіти, науково-дослідної діяльності й інновацій надали новий вимір проблемі взаємозв’язків між державою та університетом.

Проект європейської інтеграції на сучасному етапі відшукав новий провідний мотив легітимізації: освіта і наука для «Європи знання». Сьогодні визначальним складником процесу європеїзації є спроби перетворити Європу на «знаннєве суспільство», а то й на «знаннєву економіку» в глобалізованому світі. Магістральними технологіями створення нової Європи стали «освіта й професійний вишкіл» (користуючись конвенційним терміном Євросоюзу), а створення особливого й окремого Європейського простору вищої освіти та Європейського простору наукових досліджень (та інновацій) винесено в перелік завдань, яких ЄС мав досягти до 2010 р.

Формування особливого європейського простору єдиної освітньої політики, а відтак запровадження відповідної єдиної європейської науково-освітньої політики перетворилося на невід’ємний складник «оживлення» Євросоюзу в рамках широкого культурного, політичного та економічного проекту європеїзації. Як влучно висловився М. Лоун, Європа – не лише географічне місце... Європа – це проект, єдиний простір циркулювання смислів, держава у процесі становлення, а освіта – стрижнева технологія побудови уряду, порядку й смислу в ній. Без освіти не може бути Європи. Постання «Європейського освітнього простору» має фундаментальне значення для теперішнього структурування ЄС; воно свідчить про виникнення важливого дискурсивного простору, зосередженого на освіті, в якому європейське урядування легітимізує, орієнтує та формує себе (Lawn M. The ‘Usefulness’ of Learning: the Struggle over Governance, Meaning and the European Education Space. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. – Vol. 24. – № 3. – P. 325–326).

Нам випало бути свідками виникнення «нової Європи», що спирається на такі поняття, як «знання», «інновації», «дослідження», «освіта» та «професійний вишкіл». «Ми зводимо новий «спільний європейський дім», вигляд якого «визначають», за висловом президента Європейського об’єднання університетів, такі складники, як вища освіта й наука (Froment E. The European Higher Education Area: A New Framework for the Development of Higher Education. Higher Education in Europe. – Vol. XXVIII. – № 1. – 2003. – P. 27). Освіта, а особливо навчання протягом життя стають новою дискурсивною темою, на яку тепер спрямовані мрії про спільне європейське громадянство.

За умов нової знаннєвої економіки освітня політика, зокрема в галузі вищої освіти, не може залишатися суто у віданні держав-членів хоча б тому, що створення нового загальноєвропейського освітнього простору дає Європі шанс надати новий сенс європейській ідентичності. У такому контексті «бути європейцем» безпосередньо означатиме «бути європейським учнем протягом усього життя», тобто індивідом, що інвестує свої мрії на майбутнє в конкретну галузь знання – знання для знаннєвої економіки.

Цю нову Європу символізуватимуть не «сховані від інших культурні ресурси націй-держав, а залучені до навчання протягом життя індивіди» (Lawn M. Borderless Education: Imagining a European Education Space in a Time of Brands and Networks. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. – Vol. 22. – № 2. – 2001. – P. 177); не прив’язаний до конкретної нації та територіально локалізований громадянин окремої держави-члена, а індивід із власним «багажем знань», що складається з його освіти, умінь та компетенції. Європейське громадянство на дискурсивному рівні закладатиметься у структурі особистості, для якої створюється новий пан’європейський освітній простір. Індивід набуває членства в цьому просторі тільки за рахунок знання, умінь та компетенції.

Ідею Європи з її основоположними міфами й символами, чільними нормативними наративами та провідними дискурсами, що утримують європейців разом, сьогодні переписують і переукладають. У цьому новому освітньому просторі (який формує нова загальноєвропейська науково-освітня політика, про що йтиметься в поточній частині книги) створюється нова європейська ідентичність, і саме навколо нього обертаються дискусії про трансформацію європейських університетів. У новому просторі освіта – не лише суспільне благо: вона дедалі тісніше асоціюється з індивідом і його роллю в «Європі знання».

Цей факт зафіксований у низці політичних досліджень, зокрема в «білій книзі» Жака Делора «Зростання, конкурентоспроможність, зайнятість. Виклики й шляхи у XXI століття» (1993 р.) та «Висновках Голови Європейської Ради в Лісабоні» (2000 р.). Піднісши ідею «навчання протягом життя» до категорії пріоритетів Лісабонської стратегії та програми «Освіта й професійне навчання – 2010», Євросоюз переосмислив навчання як індивідуальну діяльність, що більше не пов’язана з національними проектами. Нове «навчальне суспільство» складатиметься з «європейських індивідів-учнів», які хочуть і можуть входити до окремих європейських націй та держав або виходити з них (вирішальною здібністю для всіх буде вміння «навчитися вчитися», як формулює його Європейська комісія у книзі «На шляху до Європи знання»).

Отже, стрижневе поняття Болонського процесу інтеграції європейських систем вищої освіти – не зайнятість (англ. employment), а придатність до зайнятості (англ. employability), тобто акцент переноситься на відповідальність індивіда за пошук роботи для себе, що кардинально дисонує з традиційною відповідальністю держави в цьому питанні, відповідно до кейнсіанської моделі соціального добробуту з «повною зайнятістю». Як сказано в «Меморандумі про навчання протягом життя», «самі люди є головними діячами знаннєвих суспільств. Найбільше значення має здатність людей створювати та ефективно й розумно користуватися знанням в умовах мінливого середовища. Щоб повністю розвинути цю здатність, люди повинні хотіти й мати змогу взяти своє життя у власні руки» (European Commission (2000d). A Memorandum on Lifelong Learning. Commission Staff Working Paper. Brussels. SEC (2000)1832. – P. 7).

Отже, неоліберальна ідеологія поступово охоплює вищу освіту Європи і, як зазначав Г. Тіпл, «неоліберальна політика, запроваджена сьогодні майже в кожній країні світу, стала розпізнавальним знаком переходу між двома епохами. Вона зумовлює політичні зміни, що гармонізують світ національних капіталів і націй-держав із глобальною системою інтернаціоналізованого капіталу та наднаціональними інституціями». Отже, «неолібералізм дедалі більше здається системою ідей, час якої настав, тоді як соціал-демократія, профспілковий рух і кейнсіанська держава добробуту щоразу більше здаються анахронізмами» (Teeple G. Globalization and the Decline of Social Reform. – Toronto : Garamond Press. Ten Years After (2000), 1995. – P. 2, 3).

У такому контексті політичним ідеалом є, очевидно, мінімальна (або «дієва») держава з мінімальними (або «дієвими») державними послугами (на противагу приватним). Нарешті, сама теза має вирішальне значення. Стисло Р. Мішра формулює її так: «Глобалізація перетворює весь світ на гігантський відкритий базар, де національні кордони означають (або повинні означати) мало» (Mishra R. Globalization and the Welfare State. – Cheltenham UK: Edward Elgar, 1999. – P. 105). Це справедливо стосовно вищої освіти, особливо з огляду на переговори щодо ГАТС, на яких торгівлю «освітніми послугами» трактували як будь-яку іншу торгівлю будь-якими іншими послугами. Ми не маємо наміру розвивати цю тему тепер, адже обговорення краху ідеалу «громадського блага» було дуже активним в останні роки у зв’язку з домовленостями щодо ГАТС.

У праці «Вища освіта і COT: глобалізація виходить з-під контролю» Ф. Альтбах зазначає: «Торгівлю вищою освітою, певна річ, важче кодифікувати, ніж торгівлю бананами. Але сьогодні вже помітні спроби зробити це – розробити систему правил і приписів, які б започаткували вільну торгівлю вищою освітою. Освітні послуги всіх можливих видів вільно експортуватимуться з однієї країни до іншої. Авторські права, патенти й ліцензійні порядки, які вже сьогодні увійшли в міжнародні договори, будуть далі зміцнені. Регулювати торгівлю академічними закладами, програмами, ступенями тощо через кордони буде дуже важко. Ті, хто захоче взяти участь у цих експортно-імпортних операціях, будуть змушені вдаватися до міжнародних трибуналів і судових позовів».

Як зауважує Ф. Альтбах у вступі до дослідження академічних професій у країнах, що розвиваються, і країнах із середніми прибутками «Занепад гуру», центральні реалії вищої освіти у XXI столітті – масифікація, підзвітність, приватизація та маркетизація – повсюди, хоч і різною мірою, задають обриси університетів і тих, хто в них працює. Масифікація, крім іншого, спричинила розширення академічної професії та створила академічну спільноту, яку дедалі важче вирізнити. Глобалізація опосередковано тисне на університети. Для цього вона використовує саме підзвітність, приватизацію та маркетизацію. «Ці впливи, – зазначає Ф. Альтбах, – глобалізації на вищу освіту більшою мірою опосередковані: вони впливають через дію на державу та уряд у цілому. Підзвітність обмежила традиційну автономію цієї професії, призвівши до детальнішого регулювання академічної діяльності та зруйнувавши одну з найважливіших спокус академічної професії. Приватизація, у деяких контекстах, вимагає від представників академічних професій приносити зиск собі та своїм університетам через консультування та іншу невикладацьку діяльність. Маркетизація примусила професорів більше цікавитися уподобаннями студентів під час розроблення навчальної програми і можливостями підприємницької діяльності. Сумним фактом у добу масової вищої освіти є те, що умови академічної діяльності скрізь погіршилися» (Altbach Ph. (2002b). Centers and Peripheries in the Academic Profession: The Special Challenges of Developing Countries // У кн.: Altbach, Philip G., ed. (2002a). The Decline of the Guru: The Academic Profession in Developing and Middle-Income Countries. – Chestnut Hill : CfflE Boston College, 2002. – P. 3). Риторика «незалежного підприємницького індивідуалізму» не може приховати, що основи держави добробуту та реальної повсякденної демократії, а разом із ними й цілий самообраз суспільства працівників-громадян, побудованого на «інституціалізованому компромісі класів», розпадаються (Beck U. The Brave New World of Work. Transl. by P. Camiller. – Cambridge : Polity Press, 2000. – P. 4).

Отже, освіта, а надто «навчання протягом життя», стала новим дискурсивним простором, на який нині спрямовані мрії європейців про спільне громадянство. Нова «оперта на знання» Європа індивідуалізується (індивідуальні учні та студенти замість громадян націй-держав), а конструювання цього нового освітнього простору може зробити свій внесок у формування нового розуміння європейської ідентичності та європейського громадянства.

На основі викладеного можна зробити такі висновки.

По-перше, на практиці швидко розгортається суперечність між людиною і державою у сфері освіти. Наддержавні організації на зразок ГАТС і СОТ не вважають вищу освіту «суспільним благом» і тому спрямовують нормативну базу в комерційне русло. Освіта стає в неоліберальній парадигмі справою кожної окремої людини.

По-друге, спостерігаються зростання автономності особистості та відповідальності її за власне життя та значна комерціалізація університетської освіти. Як наслідок, особистість повинна вчитись протягом життя. Освіта протягом життя – це загальна мета, у досягнення якої національні освітні спільноти можуть робити свої внески. Потрібно поєднати громадські й приватні зусилля, щоб створити в кожній з держав-членів основу для повноцінного права на початкове або постійне навчання упродовж усього життя. Ця ідеологема стає стрижнем суспільного діалогу на європейському рівні.

По-третє, Україна ще має вибрати свою ідеологему поведінки університету в ринковій моделі розвитку країни. Нині вона перебуває в точці біфуркації, оскільки робить вибір між комуністичною ідеологемою, яка полягає у збереженні державного патронування вищої освіти, і неолібералізацією, яка швидко охоплює країни Європейського Союзу в його прагненні створити «Європу знань».

По-четверте, нова «оперта на знання» Європа дедалі сильніше індивідуалізується; за задумом, вона має складатися з окремих європейських учнів, а не громадян конкретних європейських націй-держав. За масштабами, амбіціями та, можливо, впливом на національну освітню політику європейський освітній простір, який постає нині, не має історичних прецедентів.

По-п’яте, Україна повинна стати учасником цього діалогу, якщо вона й надалі намагатиметься увійти до Об’єднаної Європи або «Європи знань», що потребує доручення її до неоліберальної ідеології. Фактично Україна не має вибору моделі розбудови державності, якщо хоче увійти до складу ЄС.