Глава 16. Формы организации педагогического процесса

§ 1. Понятие о формах организации педагогического процесса

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организа­ционное оформление. В дидактике известны три основные системы ор­ганизационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности вос­питанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководс­тва учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание, 2) класс­но-урочная система и 3) лекционно-семинарская система.

 Из истории организационного оформления педагогических систем

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старей­шина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с разви­тием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потреб­ности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформирова­лась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал инди­видуально 10 - 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, треть­ему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание - и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подго­товленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, нас­тавлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления пе­дагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обуче­ния и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо рег­ламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчива­ется проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.

Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глу­боко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организа­ционное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознатель­ного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся уст­ремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной зада­чи и является как бы определяющей, центральной частью урока.

Третья часть направлена на подытоживание проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обуче­ния, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необхо­димость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается не­изменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы класс­но-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преиму­щественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управ­ления учебно-воспитательным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, нахо­дясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в од­ном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возг­лавляемых своими помощниками - мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее созда­телей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более ши­роком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохра­нением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной сис­темы было связано с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентиро­ванность на среднего ученика, единообразие содержания и усреднен­ность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традици­онного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познаватель­ной активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины

Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст далытонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индиви­дуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству уча­щихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Ши­рокого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки  бригадно-лабораторной формы организации  обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой струк­турой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На об­щих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, готови­лись к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Определяя задание бригаде, учи­тель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчи­тывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, претен­довавшей на универсальность, было характерно умаление роли учите­ля, низведение его функций до консультирования учеников. Перео­ценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного до­бывания знаний привела к значительному снижению успеваемости, от­сутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеу­чебных умений. Эти же недостатки выявились и в других формах ор­ганизации обучения, зародившихся в Западной Европе и США, но не получивших широкого распространения.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием пер­вых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте использу­ется в практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познава­тельной деятельности, когда сформированы основные общеучебные на­выки, и прежде всего умение самостоятельного добывания знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивиду­альные формы обучения, хотя доминирование первых естественно пре­допределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слуша­телей системы повышения квалификации и др. В последние годы эле­менты лекционно-семинарской системы широко используются в общеоб­разовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.

Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал. Так, в 60-е гг. большую известность полу­чил педагогический проект, разработанный американским профессором педагогики Л.Трампом. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 - 150 человек) с за­нятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу уча­щихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного мате­риала (семинары), углубленное изучение отдельных разделов и отра­ботку умений и навыков -20 %, а остальное время на самостоятель­ную работу под руководством педагога или его помощников из силь­ных учащихся. В настоящее время по плану Трампа работают лишь не­которые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: обучение бригадой педагогов узкой специализации, прив­лечение помощников, не имеющих специального образования, занятия с большой группой учащихся, организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы в общеобразовательную школу план Трампа утверждал теорию крайней индивидуализации, выражающуюся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что приводит к отказу от руководящей роли учителя, к игнорирова­нию стандартов образования.