Результати експерименту з апробації ефективності дидактичного забезпечення процесу навчання майбутніх перекладачівна засадах компетентнісного підходу

(за критерієм сформованості професійної компетентності)

Групи	Компоненти професійної компетентності майбутніх перекладачів					Індекс професійної компетент­ності
	Лінгво- комунікативна	Соціо­куль­турна	Соціально-психологічна	Перекла­дацька	Інформаційна
ЕГ1	0,87	0,82	0,87	0,85	0,59	0,800
ЕГ2	0,79	0,79	0,88	0,89	0,55	0,780
ЕГ3	0,78	0,71	0,87	0,86	0,61	0,766
Ксф.	0,813	0,773	0,873	0,867	0,583	0,782
КГ1	0,69	0,70	0,38	0,65	0,17	0,518
КГ2	0,56	0,63	0,36	0,61	0,19	0,470
КГ3	0,57	0,62	0,38	0,63	0,16	0,472
Ксф.	0,607	0,650	0,373	0,630	0,173	0,487

Умовні позначки. 1)ЕГ – експериментальні групи; 2) КГ – контрольні групи; 3)Ксф. – коефіцієнт сформованості; 4) 1,2,3 – номер групи досліджуваних.

Як видно з таблиці 1, результати третього – прикінцевого – діагностичного зрізу переконливо засвідчили відчутну динаміку формування всіх складових професійної компетентності майбутніх перекладачів, які були залучені до експериментальних груп. Так, за індексом сформованості професійної компетентності, який в експериментальній вибірці складав величину 0,782 (проти 0,486 на проміжному і 0,185 на початковому зрізах), а в контрольній виборці – 0,487 (проти 0,325 на проміжному і 0,184 на початковому зрізах), різниця була статистично значущою та складала величину 0,295. Крім того, було зафіксовано, що за величинами коефіцієнтів сформованості професійної компетентності майбутні перекладачі, які навчалися в експериментальних групах, значно випереджали своїх однокурсників з контрольних груп за всіма компонентами, особливо за соціально-психологічною (0,873 і 0,373), перекладацькою (0,867 і 0,630) та інформаційною (0,583 і 0,173) компетенціями. Різниця в індексах професійної компетентності була статистичнозначущою (відповідно, 0,782 в експериментальних і 0,487 уконтрольних групах).

Отримані в ході математичної обробки даних експерименту результати підтвердили гіпотезу, покладену в його основу.

У висновках наведені результати проведеного дослідження, основними з яких є такі.

У дисертації вперше теоретично обґрунтована модель навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу; виявлено дидактичні умови формування в них професійної компетентності; розроблено й експериментально апробовано дидактичне забезпечення означеного процесу.

1. Компетентнісний підхід до навчання майбутніх перекладачів – це нова дидактична парадигма, яка спрямовує зусилля науково-педагогічних працівників вищої школи на поступову переорієнтацію домінуючої – когнітивно-знаннєвої стратегії освіти з переважною трансляцією готових для засвоєння теоретичних знань і формуванням відповідних умінь і навичок діяльності переважно в стандартних ситуаціях на особистісно та виключно практично орієнтовану стратегію неперервної освіти шляхом набуття професійної компетентності та комплексу необхідних компетенцій, що зумовлюють їхню здатність до виживання й стійкої життєдіяльності в мінливому соціально-політичному, ринково-економічному, інформаційно-комунікаційному просторі сучасного суспільства, що переживає низку криз. Ми переконані, що перехід до визнання в якості прикінцевих результатів вищої освіти майбутніх перекладачів компетенцій і компетентностей, є важливим і дієвим кроком у подоланні наявних кризових явищ сучасної освіти, на шляху до забезпечення високої якості навчання, що відповідає європейським і світовим стандартам.

2. Узгоджено, що у процесі становлення проблеми навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу правомірно виділити три етапи: етап зародження ідеї(60–70-ті рр. XX ст.), етап постановки проблеми формування професійної компетентності майбутніх перекладачів у системі вищої освіти (80–90-ті рр. XX ст.) та етап її інтенсивної розробки на більш широкій міжпредметнійоснові (кінець 90-х рр. XX ст. – наш час). Конкретизовано, що навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу– це спеціально спроектована освітня технологія, спрямована на формування в них професійної компетентності в якості суб’єктів сфери перекладацьких послуг, шляхом стимулювання їхньої власної навчально-пізнавальної активності щодо набуття необхідних компетенційпід впливом створення відповідних для цього дидактичних умов.

3. Уточнено, що компетенція – це здатність людини реалізувати на практиці свою компетентність, тобто виявити готовність до діяльності, що ґрунтується на досвіді та знаннях. Знання й уміння є основою компетенції, а також формою її вияву. Разом з тим, компетенція – це основа для формування компетентності, що служить засобом її досягнення. Ми пов’язуємо компетенцію зі знаннями, обізнаністю, а компетентність – з особистістю, з досвідом самої людини. Під професійною компетенцією розуміється деяка завчасно задана вимога до професійної підготовки майбутнього фахівця, а під професійною компетентністю – його особиста якість (характеристика), що вже склалася. Під професійною компетентністю перекладача ми розуміємо його готовність (тобто наявність у суб’єкта перекладацької діяльності образу структури певної дії й постійної спрямованості його свідомості на виконання останньої) та здатність (тобто наявність у нього можливості здійснювати певні дії) використовувати засвоєні теоретичні знання й накопичений практичний досвід для конструктивного вирішення професійних завдань. Це означає, що сутність професійної компетентності майбутнього перекладача, яка, формуючись на основі засвоєння теорії та здобуття індивідуального досвіду здійснення перекладацької практики, проявляється не у формі завченого знання, а в стані актуалізованого вміння пізнавати, мислити, спілкуватися й діяти, висувати й вирішувати певні типи професійних завдань, аналізувати перебіг і результат їх вирішення, постійно вносити доцільні корективи в перекладацький процес.

4. Доведено, що дидактичне забезпечення процесу навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу передбачає:

– проектування в якості провідної мети означеного процесу формування професійної компетентності майбутніх перекладачів як такої характеристики особистості висококваліфікованого фахівця сфери міжкультурної, міжмовної і міжособистісної комунікації, що дозволяє йому з високим ступенем ефективності здійснювати різноманітні функції професійної діяльності в соціальному статусі сервісодавця перекладацьких послуг;

– створення низки необхідних та достатніх для цього дидактичних умов, як-от: структурування змісту навчальних дисциплін в логіці визначення вимог до особистості перекладача як взірця компетенцій у сфері міжкультурної, міжмовної та міжособистісної комунікації; стимулювання інтересу майбутніх перекладачів до набуття провідного освітнього результату – професійної компетентності в сфері перекладацьких послуг; атестація та оцінювання навчальних досягнень майбутніх перекладачів як носіїв свідомості вторинної мовної особистості за критеріями компетентнісного виміру;

– використання переважно активних та інтерактивних методів і форм організаціїнавчально-професійної діяльності майбутніх перекладачів (зокрема кооперованенавчання, кейс-метод, мовний, психолого-педагогічний і професійний портфоліо, симуляції, комунікативний тренінг, практикум особистісно-професійного зростання,solo work, self-access work, autonomous learning, self-directed learning та ін.) шляхом постійного залучення до розв’язання проблемних ситуацій і позитивної емоційної дидактичної взаємодії, орієнтованої на їхній успіх;

– здійснення будь-яких форм контролю через вимір рівнів сформованості професійної компетентності майбутніх перекладачів (minimal – мінімального; intermediate – достатнього; advanced – просунутого) за кожним компонентом (лінгвістична, соціокультурна, соціально-психологічна, перекладацька, інформаційна компетенція) на підставі когнітивного, операціональногота особистісного критеріїв і відповідних їм показників (системність і глибина професійних знань, мобільність і гнучкість професійних умінь, інтенсивність вияву професійно важливих якостей).

5. Експериментальна апробація запропонованої моделі навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу підтвердила ефективність використаного дидактичного забезпечення, оскільки в експериментальних групах 32 % майбутніх перекладачів набули просунутого, 44 % – достатнього і лише чверть з них (24 %) – мінімального рівнів професійної компетентності. На відміну від них майбутні перекладачі з контрольних груп досягли менш вагомих результатів: лише 14 % з них набули просунутого, 37 % – достатнього, а решта (49 %) – мінімального рівнів професійної компетентності.

Проведене дослідження не вичерпує всієї повноти зазначеної проблеми. Подальшої розробки потребують аспект конкретизації принципів компетентнісного підходу щодо організації навчання майбутніх перекладачів спеціальних дисциплін, нові технологіїїх навчання, спрямовані на формування професійно важливих якостей.