Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, гіпотезу; охарактеризовано методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення дослідження; висвітлено дані щодо впровадження та апробації результатів; наведено структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі «Навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу як проблема сучасної дидактики вищої школи»узгоджено особливості виникнення й перспективи розвитку ідей компетентнісногопідходу у вітчизняній та зарубіжній дидактиці вищої школи; розкрито його специфіку як нової дидактичної парадигми; з’ясовано етапи розвитку та сучасний стан проблеми навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу; уточнено поняття «компетенція», «компетентність», «професійна компетенція», «професійна компетентність».

Теоретичний аналіз наукових джерел переконливо засвідчив, що концептуальні ідеї компетентнісного підходу у вітчизняній дидактиці вищої школи значно актуалізувалися в умовах інтеграції України в єдиний європейський та світовий соціокультурний простір. Доцільністьїхупровадженнявизначаєтьсянагальноюнеобхідністю підготовки конкурентоспроможних фахівців, здатних ефективно діятив умовах постійних соціальних і економічних трансформацій, коли потрібно виявляти високу професійну готовність своєчасно відчувати й конструктивно вирішувати нові проблеми, відмовитись від традиційних стереотипів мислення, мобільно реконструйовувати функції своєї діяльності на інноваційних засадах, домагаючись її вдосконалення з найменшими витратами й найбільшими прибутками.

Доведено, що проблема навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу має свою специфіку. Через це в історії її становлення й розвитку доцільно виокремити щонайменше три провідних етапи, а саме:

1) етап зародження ідеї (60–70-ті рр. XX ст.) – формування професійної компетентності майбутніх перекладачів набуває властивостей предмета наукового дослідження. Переважно в теорії зарубіжної лінгвістики розпочалася розробка певних стратегій, спрямованих на вияв сутності лінгвістичної та іншомовної комунікативної компетенцій майбутніх перекладачів, що забезпечують їхню ефективну комунікацію на рідній та іноземній мовах;

2) етап постановки проблеми формування професійної компетентності майбутніх перекладачів у системі вищої освіти (80–90-ті рр. XX ст.) – здійснювалася її досить ґрунтовна рефлексія в контексті актуальних завдань методики навчання іноземних мов. Натомість дослідження складових професійної компетентності майбутніх перекладачів, а також розробка способів її формування, як правило, здійснювалися без урахування специфіки перекладацької діяльності й особливостей становлення іншомовної свідомості перекладача як вторинної мовної особистості;

3) етап інтенсивної розробки проблеми формування професійної компетентностімайбутніх перекладачів (кінець 90-х рр. XX ст. – наш час) –створюється теоретико-методологічна база для всебічного наукового вивчення сутності й структури означеного феномена й процесу його формування в системі вищої лінгвістичної освіти. У зв’язку з дією чинників глобалізації та євроінтеграції ця проблема стала актуальним предметом міждисциплінарних наукових досліджень, проведених у межах теорії й практики перекладу, психолінгвістики, мовознавства, теорії та методикипрофесійної освіти майбутніх перекладачів. Однак незважаючи на це проблема не вичерпана повною мірою, особливо в загальнопедагогічному та дидактичному аспектах.

З’ясовано, що компетентнісний підхід – це нова дидактична парадигма, яка спрямовує зусилля науково-педагогічних працівників вищої школи на поступову переорієнтацію домінуючого,когнітивно-знаннєвого, виду навчання майбутніх перекладачів з переважною трансляцією готових для засвоєння теоретичних знань і формуванням відповідних умінь і навичок іншомовного спілкування на створення необхідних дидактичних умов для оволодіння ними професійною компетентністю та комплексом необхідних компетенцій, що зумовлюють їхню здатність до виживання й стійкої життєдіяльності в мінливому соціально-політичному, ринково-економічному, інформаційно-комунікаційному просторі сучасного суспільства, що переживає низку криз. Як результат, провідною концептуально-мотиваційною настановою компетентнісного підходу в навчанні майбутніх перекладачів є формування в них професійно важливого новоутворення особистості – професійної компетентності, на що повинні бути спрямовані цілі, зміст, форми й методи фахової підготовки у вищій школі, що потребує відповідного дидактичного забезпечення.

У другому розділі«Проектування та експериментальна апробація дидактичного забезпечення процесу навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу»узгоджено сутність і структуру професійної компетентності майбутніх перекладачів як прикінцевого результату їхнього навчання на засадах компетентнісного підходу; виокремлено критерії, показники та схарактеризовано рівні її вияву; виявлено й обґрунтовано дидактичні умови, спроектовано модель навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу; розроблено й апробовано ефективність дидактичного забезпечення означеного процесу.

З опорою на принцип єдності діяльності, свідомості й особистостібуло встановлено: зміст і структура професійної компетентності майбутнього перекладача, що підтверджується численними дослідженнями, визначається як специфікою його професійної – перекладацької – діяльності, так і разом з тим специфікою його професійної свідомості як особливої – вторинної – мовної особистості. Тому при уточненні смислу поняття «професійна компетентність майбутнього перекладача»й визначенні структури цього феномена за основу бралася сутність перекладацької діяльності як особливоговиду іншомовної діяльності, спрямованої на успішну реалізацію завдань міжкультурної, міжмовної та міжособистісної комунікації за допомогою виконання ним когнітивно-комунікативної, проектувальної, організаторської, гностичної, посередницької й креативної функцій. Через це було обґрунтовано, що структура професійної компетентності майбутнього перекладача містить принаймні п’ять основних компонентів: лінгвістичну, соціокультурну, соціально-психологічну, перекладацьку та інформаційну компетенції. Покомпонентна характеристика змісту професійної компетентності майбутнього перекладача свідчить про те, що вона відбиває високий рівень розвитку його особливої – іншомовної (білінгвальної) – свідомостіяк вторинної мовної особистості, що має вербально-семантичний код іноземної мови, яка вивчається, тобто «мовної картини світу» носіїв певної мови, і «глобальну» картину, що дозволяє зрозуміти нову для нього соціокультурну дійсність.

Наша дослідницька позиція при проведенні дидактичного дослідження полягала в тому, що професійна компетентність майбутнього перекладача не є природним новоутворенням його особистості, яке виникає саме по собі в процесі його навчання. Для цього, за нашим припущенням, необхідно організувати процес навчання майбутніх перекладачів на відповідному концептуальному підґрунті – дидактичних засадах компетентнісного підходу.

З урахуванням специфіки спеціальності «Переклад» спроектовано авторську модель навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу (рис. 1), спрямовану на формування в них професійної компетентності, а також розроблено її відповідне дидактичне забезпечення. Під дидактичним забезпеченням процесу навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходурозуміється спеціально спроектована освітня технологія, спрямована на формування в них професійної компетентності в якості суб’єктів сфери перекладацьких послуг шляхом стимулювання їхньої власної навчально-пізнавальної активності щодо набуття необхідних компетенцій під впливом створення відповідних для цього дидактичних умов.

Так, створення першої дидактичної умови – структурування змісту навчальних дисциплін в логіці визначення вимог до особистості перекладача як взірця компетенцій у сфері міжкультурної, міжмовної та міжособистісної комунікації–вимагало звернення до аналізу державного стандарту вищої професійної освіти за спеціальністю «Переклад». При цьому було встановлено, що зміст вимог розкривається у двох блоках: загальні вимоги до освіченості перекладача як до фахівця-професіонала; вимоги до знань і вмінь перекладача з окремих дисциплін (загальних гуманітарних, соціально-економічних, природничо-наукових, загальнопрофесійнихта спеціальних дисциплін). Через це, дидактичне забезпечення процесу навчаннямайбутніх перекладачів в контексті створення першої дидактичної умови вимагало зміни концептуального апарату робочих програм кожної навчальної дисципліни в логіці дидактичних категорій «компетентність» і «компетенція». Це передбачало насамперед більш чітке формулювання їх освітніх цілей і завдань. Крім того, щоб вивчення навчальних дисциплін відбувалося саме на компетентнісній основі, що передбачає інтенсивний зріст пізнавальної активності, свідомості й відповідальності викладачів і студентів, було запропоновано вдосконалення навчально-методичного супроводу робочих програм, структура якого вимагала наявності: тематичного плану навчальної дисципліни, орієнтованого на формуванняконкретних компетенцій майбутніх перекладачів; теоретичного блоку, що відбиває змістовний компонент кожної навчальної теми з конкретизацією видів самостійноїроботи студентів, ключових понять теми та їх дефініцій, списку рекомендованої літератури; практичного блоку, що відбиває способи організації й програми проведення практичних і семінарських занять, індивідуальні й групові завдання; дидактичні матеріали у вигляді структурно-логічних схем, таблиць, наочних моделей; діагностичного блоку завдань, що містить тестовий контроль і самоконтроль, діагностичні анкети та опитувальники, контрольні питання, винесені на іспит або залік; методичні рекомендації з організації самостійної роботи майбутніх перекладачів.

Функціональні компоненти процесу навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу

Структурні компоненти процесу навчання майбутніх перекладачівна засадах компетентнісного підходу

Дидактичні умови навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу

Рис. 1. Дидактична модель навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу

Зокрема, у курсі дисциплін спеціалізації («Практика перекладу», «Переклад з аркуша текстів ділового листа») дослідження проблем сучасного перекладу з позицій «діалогу культур» дозволилапо-новому визначити роль особистості сучасного перекладача: не стільки як посередника, скільки як активного учасника процесу міжкультурних комунікацій, що володіє високорозвиненою професійною(соціокультурною, полікультурною та міжкультурною) компетентністю. При дидактичному забезпеченні процесу навчання мовних дисциплін уявлялося доцільним оптимізувати процес формування складових професійної компетентності майбутніх перекладачів, використовуючи засоби комунікативного тренінгу. Відрізняючись від інших форм «стихійного» набуття індивідуального професійного досвіду своєю інтелектуальністю (спеціальні вправи в діадах, тріадах і т. д., групові обговорення у вигляді мозкового штурму, групової дискусії, комунікативного дискурсу, звітів про роботу в підгрупах) і структурованістю (рольові ігри, нерольовеігрове моделювання), комунікативний тренінг дозволяв «тут і зараз» розвивати різні компоненти комунікативної компетентності майбутніх перекладачів.

Створення другої дидактичної умови–стимулювання інтересу майбутніх перекладачів до набуття провідного освітнього результату – професійної компетентності в сфері перекладацьких послуг –вимагало конкретизації у свідомості майбутніх перекладачів того, що компетенції й компетентності,будучирезультативно-цільовою основоюкомпетентнісного підходу до навчання, виконують принаймні три функції: забезпечують здатність особистості вчитися самостійно й протягом усього життя; сприяють здобуттю необхідної для працевлаштування гнучкості й адаптивності особистості; допомагають успішності особистості в подальшому житті й професійній кар’єрі. При реалізації дидактичного забезпечення цієї умови, здійснено спробу активізувати прихований потужнийдидактичний потенціал загальногуманітарних дисциплін, який у традиційній практицінавчання майбутніх перекладачів майже не враховується, оскільки вони викладаються в логіці розвитку відповідних наук, досить далекої від здобуваного ними предмета професії та заснованої на вільному володінні рідною й іноземною мовами.

Для цього зміст загальногуманітарних дисциплін перебудовувався в логіці вирішення майбутніми перекладачами своїх особистісних, соціально-психологічних і професійних проблем, що саме по собі стимулювало їхній індивідуально-професійний інтерес і забезпечувало активну, тобто суб’єктну позицію в процесі навчання. Так, з огляду на величезний освітньо-виховний потенціал змісту психолого-педагогічної наукив межах навчальної дисципліни «Основи педагогіки і психології» спеціальну увагу приділено питанням професійного самовизначення майбутніх перекладачів, а також тих аспектів, які стосуються сутності їхньої професійної освіти й існуючих парадигм, чому були присвячені нові теми («Професійний вибір і професійне самовизначення майбутнього перекладача», «Освіта, заснована на новій якості знань», «Компетенції і компетентності сучасного перекладача: міф або реальність?» та ін.). Крім цього, майбутнім перекладачам були запропонованідля вивчення особливостей своєї особистості тести й опитувальники, що дозволяють виявити сильні та слабкі риси, які виявляють позитивні й негативні впливи на успішність виконання ними професійних функцій. Цьому був присвячений психологічний міні-практикум «Який Я перекладач?». При проведенні семінарських занять часто використовувалися методи групового вирішення проблем і мозковогоштурму, майбутніх перекладачів привчалися до роботи в команді. Кожна командау своєму складі розподіляла майбутніх перекладачів за ролями: менеджера, доповідача,критика, аналітика, роботодавця тощо. При цьому пізнавальна активність майбутніхперекладачів на семінарському занятті оцінювалася за критерієм прояву конкретного виду компетенцій – предметної, комунікативної, наукової, дослідницької, освітньої, соціальної, психологічної, педагогічної тощо.

Дидактичне забезпечення курсу «Вступ до професії перекладача» передбачаловикористання засобів активного та інтерактивного навчання, залучало майбутніх перекладачів до участі в лекціях-дискусіях, лекціях-візуалізаціях («Перекладач у сучасному світі»), лекціях-прес-конференціях («Професійний портрет перекладача ХХІ століття»). Крім того, на заняттях майбутніх перекладачів в експериментальних групах особливе місце відводилося застосуванню кейс-методу (від англ. case–випадок), переваги якого – уможливості формування професійної компетентностів єдності її провідних складових. Він дозволяє перекладачам оволодіти навичками й прийомами аналізу ділових ситуацій; відпрацювати вміння запиту додаткової інформації, необхідної для уточнення початкової ситуації; здобути навички застосування теоретичних знань для аналізу практичних проблем; наочно уявити особливості приймання рішення в ситуації невизначеності, а також різні підходи до розробки плану дій, орієнтованих на кінцевий результат; здобути навички ясного й точного викладу власної точки зору в усній і письмовій формах; виробити вміння переконливо обґрунтовувати й захищати свою точку зору; відпрацювати навички критичного оцінювання точки зору інших; навчитися приймати самостійні рішення на основі групового аналізу ситуації; навчитися витягати користь зі своїх і чужих помилок, спираючись на результати зворотного зв'язку.

Створення третьої дидактичної умови–атестації та оцінювання навчальнихдосягнень майбутніх перекладачів як носіїв свідомості вторинної мовної особистості за критеріями компетентнісного виміру– потребувало узгодженнявпродовж навчання майбутніх перекладачів мети, критеріїв та процедур діагностики рівня реального досягнення ними ключових компетенцій та необхідних для успішноїпрофесійної діяльності компетентностей, як у межах всієї системи їх професійної підготовки (адміністративна стратегія впровадження компетентнісного підходу), так і в межах викладання окремих навчальних дисциплін, що входять до її складу (локальна стратегія впровадження компетентнісного підходу). Це відбувалося під час упровадження й конкретизації змісту нового аспекту професійної освіти майбутніх перекладачів – тематичної підготовки, необхідної для забезпечення успішної роботи в конкретній галузі перекладознавства (науково-технічній, культурознавчій, економіко-правовій і т. д.). Для цього на спеціальних засіданнях кафедр основних експериментальних баз, які здійснюють педагогічний супровід майбутніх перекладачів щодо опанування ними іноземної мови, засвоєння теорії й технологійперекладу, а також необхідний методичний супровід на виробничих – перекладацькійі педагогічній – практиках, здійснювалося сприяння більш чіткому усвідомленню викладачами дидактичної сутності феноменів «лінгвокомунікативна компетентність», «перекладацька компетентність», «професійно-педагогічна компетентність». З цією метою було проведено три науково-методичних семінари за темами «Сутністьі структура перекладацької компетентності», «Шляхи та засоби формування перекладацької компетентності у майбутніх перекладачів», «Методика виміру рівнів сформованості перекладацької компетентності».

Так, через уведенняв межах запропонованого експерименту аспектупозааудиторної тематичної підготовки майбутні перекладачі з експериментальних груп активно залучалися до участі в наукових конференціях за певним фаховим спрямуванням (соціологічним, психологічним, педагогічним, культурологічним, економічним, юридичним та ін.). При цьому за мету ставилося набуття ними як предметної компетенції щодо актуальних питань сучасної науки, так і відповідної іншомовної лінгвокомунікативної та суто перекладацької компетентності. Для цього використовувалися різні форми організації їхньої самостійної роботи, як-от: solo work, self-access work, autonomous learning, self-directed learning тощо. Цьому сприяло відповідне дидактичне керівництво і супровід двох викладачів, які здійснювали наставництво майбутніх перекладачів під час оволодіння основами професійноорієнтованого перекладу: провідного науковця в галузі виконуваного дослідження (Scientific adviser); мовного консультанта й майстра перекладу (Language adviser), які здійснювали контроль письмової та усної презентації доповідей майбутніх перекладачів на іноземній мові. Крім того, ми, розкриваючи концепцію портфоліо перед майбутніми перекладачами, зосереджували їх увагу на тому, що портфоліо набуває ваги як метод їхнього самонавчання, самоатестаціїта самооцінювання, оскільки стає предметом збереження їхніх власних думок, ідей, проектів, навчальних досягнень, які знаходяться в постійному розвитку та які час від часу доцільно піддавати інтроспекції.

Зазначимо, що впродовж проведення експерименту з апробації ефективності дидактичного забезпечення процесу навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу було застосовано критеріально-рівневий підхід, згідно з яким було здійснено три діагностичних зрізи – початковий, проміжний і прикінцевий. У таблиці1 подано результати прикінцевого діагностичного зрізу щодо ступеня сформованості професійної компетентності майбутніх перекладачів як критеріюефективності дидактичного забезпечення процесу навчання майбутніх перекладачів на засадах компетентнісного підходу.

Таблиця 1