5. Количественные методы в педагогике
Качество- это совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет, чем он является. Количество определяет размеры, отождествляется с мерой, числом; качество традиционно раскрывается с помощью описания признаков.
Анализируя качество, исследователь определяет, к какому классу уже известных явлений принадлежит данное и в чем его специфика. Затем устанавливает причинно-следственные зависимости между явлениями. Задача количественного анализа сводится к измерению и счету выявленных свойств.
Освоение мира начиналось с качественного познания. Человек без особых трудностей постигал качественное своеобразие вещей, успешно пользовался полученными знаниями. Но вскоре практика потребовала выявления у одинаковых в целом вещей различных свойств и сравнения разнокачественных величин по общему свойству. Так была осознана необходимость измерений и вычислений.
Качественное и количественное в явлениях окружающего мира неразрывно связаны; поэтому качественные и количественные характеристики педагогических явлений надо изучать в единстве.
До последнего времени педагогическая наука оставалась на качественном уровне. В ней хорошо просматривается эмпирическая часть, отражающая богатейший материал наблюдений и экспериментов; есть теоретические обобщения, завершающие систематизацию материала. Но пока нет третьей логической части, характеризующей развитую науку, - математической. Известно: наука только тогда достигает совершенства, когда ей удается пользоваться математикой. Дополняя качественные представления о своем предмете формализованными обобщениями, педагогическая теория приобретает необходимую строгость и устойчивость.
На пути количественного исследования педагогических явлений стоит немало препятствий. Наверное, самое слабое среди них - традиции, сложившиеся в прошлом.. Педагоги, сформировавшиеся на описательной науке, противятся неизвестному им количественному подходу. Среди гораздо более крупных "камней преткновения" - природа и характер педагогических явлений. Они неметричны. Точнее, неметричными они нам кажутся, потому что у нас пока нет измерителей этих явлений. Классический математический аппарат не приспособлен для анализа явлений такой сложности, как педагогические.
Преодолевается это препятствие двумя способами: с одной стороны, попытками представить явления в таком упрощенном виде, который доступен для анализа традиционными математическими методами, с другой - разработкой и применением новых способов формализованного описания. Появляясь, новые методы сразу привлекают к себе пристальное внимание специалистов.
Необходимо различать два основных направления в использовании количественных методов в педагогике: первое - для обработки результатов наблюдений и экспериментов, второе - для моделирования, диагностики, прогнозирования, компьютеризации учебно-воспитательного процесса. Методы первой группы хорошо известны и достаточно широко применяются. Пальму первенства держит освоенный исследователямистатистический метод. В его пределах широко применяются следующие конкретные методики:
Регистрация - выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников и т. п.).
Ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т. п.).
Шкалирование - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность. Известны четыре основные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номинальные); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шкалы; 4) шкалы отношений.
Шкалы наименований - самые "слабые" шкалы. Числа и другие обозначения в них используются чисто символически. Они, по сути, представляют собой наименования какого-либо класса объектов. Их единственная математическая характеристика - принадлежность: принадлежит ли исследуемый объект к данному классу или нет. Примерами номинальных шкал можно считать классификации по различным признакам - список специальностей, перечисление характеристик учеников, причин неуспеваемости и т. д.
В порядковых (ранговых) шкалах устанавливается порядок следования, отношения "больше" и "меньше", общая иерархия. Примерами их применения служит ранжирование типа "выше ростом", "больше пятерок", "меньше пропусков" и т. д.
"Сильные" шкалы - интервальная и шкала отношений - обладают всеми положительными качествами "слабых" шкал, но при этом интервальная шкала предусматривает определенные расстояния между отдельными (двумя любыми) числами на шкале, а в шкале отношений, кроме того, определена еще и нулевая точка (точка отсчета). Шкалы термометров, вольтметров, конечно, "сильные".
Все более мощным преобразующим средством педагогических исследований становится моделирование. Научная модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Моделирование - это метод создания и исследования моделей. Главное преимущество моделирования - целостность представления информации. Сотни лет педагогика развивалась главным образом за счет анализа - расчленения целого на части; синтезом как таковым практически пренебрегали. Моделирование основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование.
Подавляющее большинство созданных ныне педагогических моделей относится к дидактическим явлениям. Воспитательные процессы, на которые прежде всего надо направить гносеологический луч моделирования, исследуются на моделях явно недостаточно. Причиной тому невероятная сложность приложить которую к реальной практике будет невозможно.
Моделирование в дидактике успешно применяется для решения следующих важных задач:
оптимизации структуры учебного материала;
улучшения планирования учебного процесса;
управления познавательной деятельностью;
управления учебно-воспитательным процессом;
диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.
Моделирование, несомненно, метод плодотворный, но и коварный. По существу он служит трем полезным целям. Эвристической - для классификации, обозначения, нахождения новых законов, построения новых теорий и интерпретации полученных данных. Вычислительной - для решения вычислительных проблем с помощью моделей. Экспериментальной - для решения проблемы эмпирической проверки (верификации) гипотезы с помощью оперирования с теми или иными моделями. Коварство же моделирования в том, что, несмотря на всю его привлекательность, а также возможность охватить систему в целом, приходится прибегать к условным схемам, вводить очень много допущений. В результате появляются модели, не имеющие ничего общего с моделируемой действительностью, искажающие ее. Исследовать их - пустая трата времени и сил: нужно сперва доказать справедливость модели.
Математизация педагогики несет в себе огромный гносеологический потенциал. Она не только избавляет науку от одностороннего качественного описания, но и устраивает строгую ревизию достигнутому, предоставляя для этого объективные методы проверки и более совершенный язык. Для полного успеха формализации должны быть непременно соблюдены важные условия: ясная непротиворечивая гипотеза, основанная на доказанных наукой положениях; следующая за ней модель, включающая необходимое число переменных; "проигрывание" этой модели, а затем заполнение ее экспериментальными фактами, отшлифованными объективной мерой. Эта последовательность и составляет логическую цепочку диалектических переходов от явления к его математическому описанию.
Педагогическая ситуация как единица педагогической деятельности.
Педагогическая ситуация – это факт, жизненная история, с которой воспитатель столкнулся в повседневной работе и которая породила педагогические задачи, требующие решения. Одни педагогические ситуации (штатные) встречаются часто, они позволяют в процессе анализа действий учащихся быстро сформулировать педагогические задачи, решить их и ликвидировать эти ситуации. Другие (нештатные) – редко встречающиеся сложные, неповторимые, требующие длительного времени для своего разрешения, а иногда и вовсе неразрешимые.
В основе каждой педагогической ситуации лежит конфликт:
– недовольство (отрицательное отношение к кому-нибудь или чему-нибудь); – разногласие (отсутствие согласия из-за несходства во мнениях, взглядах); – противодействие (действие, препятствующее другому действию); – противостояние (сопротивление действию кого-нибудь, чего-нибудь); – разрыв (нарушение связи, согласованности между чем-нибудь, кем-нибудь).
Работа учителя над разрешением педагогических ситуаций складывается из нескольких взаимосвязанных действий:
1. Обнаружение факта. 2. Описание (восстановление, конструирование) конкретной педагогической ситуации. 3. Определение характера ее содержания. 4. Анализ педагогической ситуации с целью определения сущности конфликта, лежащего в ее основе. 5. Формулирование педагогических задач, выявление наиболее значимых. 6. Дополнительная теоретическая и практическая подготовка учителя к решению возникших педагогических задач. 7. Выбор способов решения педагогических задач. 8. Самоанализ и самооценка принятого решения.
Опытные учителя в большинстве случаев не нуждаются в такой детализации своих действий; что же касается молодых педагогов, то такая пошаговая методика может принести пользу.
Характеристика целей образования на различных ступенях общего среднего образования. Сущность понятий «учебный план», «учебный предмет», «учебная программа».
Учебный план, документ, определяющий состав учебных дисциплин, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам в течение всего срока обучения. Учебный план, как правило, включает 3 части: график учебного процесса – периоды теоретических занятий, учебной и производственной практики, экзаменационных (или лабораторно-экзаменационных) сессий, дипломной работы (или дипломного проектирования), каникул и их чередования в течение всего срока обучения; сводные данные по бюджету времени – общая продолжительность каждого периода учебного процесса по годам и за весь срок обучения; план учебного процесса – перечень обязательных, альтернативных и факультативных дисциплин с указанием объёма каждой из них в академических часах и распределения этих часов по неделям, семестрам, учебным годам, сроки сдачи экзаменов, зачётов и курсовых работ (проектов) и количество часов, отводимых на лекции, семинары, лабораторные работы и упражнения по каждому предмету (в 3-й части Учебный план могут быть указаны специализации с соответствующими перечнями изучаемых дисциплин). В СССР и др. социалистических странах Учебный план, как правило, единые для учебных заведений одного типа. Разрешается иметь индивидуальные Учебный план только крупным вузам (например, Московскому, Ленинградскому, Новосибирскому, Киевскому и ряду др. университетов, МВТУ им. Н. Э. Баумана), где сложились общепризнанные научно-педагогические школы. Преемственность Учебный план общеобразовательных, средних специальных и высших школ гарантирует единый объём знаний и равные возможности выпускникам продолжать образование в школе следующей ступени. Учебный план сов. школы строятся так, чтобы обеспечить коммунистическое воспитание и всестороннее развитие учащихся, подготовить их к жизни, к труду, развить потребность к продолжению образования в течение всей трудовой деятельности. В Учебный план предусматривается необходимое соотношение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, соединение теоретического обучения с практикой. Последовательность изучения предметов, предусматриваемая Учебный план, направлена на установление между ними объективно существующих связей и зависимостей. Количество времени, выделяемого на изучение отдельных предметов, определяется их значением в системе образования данного уровня, воспитательно-образовательными задачами, объёмом курса, соотношением в нём теоретического материала и практических работ; учитываются также объём и характер необходимых умений и навыков. Содержание образования, определяемое Учебный план, конкретизируется в учебных программах, учебниках, учебных пособиях. В ряде капиталистических стран общеобразовательная школа не имеет единых Учебный план Отсутствие преемственности вУчебный план на различных ступенях обучения, больший объём знаний, даваемых в привилегированных учебных заведениях (например, в Великобритании, ФРГ), открывают широкий доступ к высшему образованию лишь детям имущих классов. В США даже в элементарной (обязательной для всех) школе нет единых Учебный план – каждый штат разрабатывает их самостоятельно.
Учебный предмет — это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их возрастными познавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.
Поскольку в качестве предмета совместной деятельности преподавателя и учащегося в обучении выступают результаты научного познания, то специфическая трудность, с которой здесь сталкивается педагогика, связана с ответом на вопрос, что из обширного многообразия научного знания должно перейти в содержание учебного предмета.
Наиболее распространенная и признанная точка зрения заключается в том, что учебные предметы общеобразовательной школы следует конструировать в соответствии со структурой научного знания в целом. Здесь имеется в виду, что каждой фундаментальной научной дисциплине должен соответствовать учебный предмет. Следовательно, полноту и структурную упорядоченность учебного предмета следует оценивать, принимая в качестве эталона структуру научного знания. Этот подход в общих чертах реализуется в практике современного общего среднего образования.
Согласно другой точке зрения, напротив, при определении Содержания учебного предмета следует ориентироваться преимущественно на собственно педагогические соображения. При этом отмечается, что соблюдать различия между научными дисциплинами не обязательно. Эта позиция обосновывается тем, что существующая система научных дисциплин в значительной мере является результатом исторического развития научного знания и не соответствует закономерностям развития познавательных способностей человека и тем более структуре самой действительности.
Учебная программа — созданный в рамках системы обучения документ, определяющий содержание и количество знаний, умений и навыков, предназначенных к обязательному усвоению по той или иной учебной дисциплине, распределение их по темам, разделам и периодам обучения.
Помимо полного текста, учебная программа может сопровождаться объяснительной запиской, кратко раскрывающей задачи обучения данному предмету, описывающей последовательность изучения материала, перечисляющей наиболее существенные методы и организационные формы, устанавливающей связь с преподаванием других предметов.
Основные принципы построения учебной программы
1.внимание к современным достижениям науки, техники и культуры
2.соответствие социальным целям воспитания учащихся
3.развитие творческих способностей учащихся
4.преемственность — от ранее изученного материала к текущему и последующему;
5.взаимные связи между учебными предметами, соответствующие естественным связям между изучаемыми явлениями.
Конкретизация содержания образования, определяемого учебной программой, происходит в учебниках, учебных пособиях и методических указаниях.
Учебные программы бывают типовые, вариативные, рабочие, школьные, авторские, индивидуальные. Существуют два способа построения учебной программы: концентрический (когда отдельные части учебного материала повторяются на постоянно расширяющемся углубленном уровне) и линейный (отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, содержание знания передается один раз в определенной логике).
Рабочая учебная программа — учебная программа, разработанная на основе примерной (типовой) учебной программы применительно к конкретному образовательному учреждению с учетом национально-регионального компонента стандарта. Рабочие учебные программы разрабатываются образовательными учреждениями. Порядок разработки рабочих учебных программ устанавливается региональными органами образования, которые несут ответственность за реализацию федерального компонента стандарта.
Современные документы, регламентирующие цели и содержание общего среднего образования
Цели образования определяются социальным строем общества и имеют определенную структуру. Это цели, определенные в нормативных государственных документах, в нормативных и теоретических документах системы народного образования, сформулированные в учебных программах и, наконец, заданные в методических учебных пособиях по темам, разделам учебных программ.
В прогрессивной педагогике прочно утвердилось положение о том, что к определению целей образования, его содержания и структуры нужно подходить с позиций современной концепции человека. Так, Н. К. Крупская считала целью образования воспитание людей, имеющих продуманное мировоззрение, умеющих строить разумную жизнь, понимающих и воспринимающих все происходящее вокруг, подготовленных в теории и на практике к физическому и умственному труду. А. С. Макаренко утверждал, что цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук.
Понятие «образование» было введено И. Г. Песталоцци (1746— 1826).
В конце XVIII — начале XIX в. в психолого-педагогической литературе появились термины «формальное образование» и «материальное образование», на основе которых впоследствии сформировались два крупных направления в области содержания образования. Сторонники того и другого направлений не уделяли внимания содержанию образования. Глубокой критике их подвергали русские революционные демократы Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, К. Д.Ушинский за узость и односторонность их взглядов. Так, К.Д.Ушинский писал, что формальное развитие рассудка в том виде, как его понимали прежде, есть несуществующий призрак, рассудок развивается только в действительных реальных знаниях.
Каждая наука развивает человека, насколько хватает ее собственного содержания, и развивает именно этим содержанием.
Знания должны быть полезны в будущей жизни. Вместе с тем нельзя подходить к знаниям лишь с точки зрения их непосредственной пользы для жизненной практики человека. Так, древняя история помогает уяснить ход исторического развития человеческого общества в целом, но не может быть приложима к современной практической деятельности людей.
Таким образом, К.Д.Ушинский был противником утилитарного подхода к изучению наук в школе, характерного для сторонников материального образования. Школа, по мнению К.Д. Ушинского, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. А так как школа имеет дело с человеком растущим и развивающимся, умственные способности которого все расширяются и будут расширяться, то она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее.
Образование есть процесс и результат развития личности в ходе ее обучения и воспитания.
В конце XIX — начале XX в. получила распространение педоцентрическая теория образования, основателями которой были западные ученые Д.Дьюи, В.Килпатрик и др. Сторонники этой теории рассматривали образование через призму интересов и способностей ребенка.
Отечественный дидакт В.С.Леднев считает, что глобальной целью образования является всестороннее гармоническое развитие личности. Он выделяет следующие функции общего среднего образования: массовость охвата молодежи; передача общей культуры последующим поколениям; всестороннее гармоническое развитие личности. В соответствии с этими функциями могут быть сформулированы и цели общего среднего образования.
Образование представляет собой прогрессивную линию движения человека от рождения до смерти, т.е. изменение его параметров, свойств и качеств во времени.
Решение и постановка целей образования связаны с поиском альтернатив в различных социальных институтах. Этим поиском занимаются социологи, политики, психологи, педагоги, экономисты.
Целью современного образования является развитие качеств личности, необходимых ей и обществу для включения в социально значимую деятельность.
В концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), принятой в 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования, главная цель общего образования сформулирована следующим образом: формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамических социально-экономических условиях как 15 собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений и т.д.).
В национальной доктрине образования в Российской Федерации, принятой на том же совещании, были также сформулированы стратегические цели образования, тесно связанные с проблемами развития российского общества, а именно:
— преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;
— восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;
— создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.
Система образования призвана обеспечить:
• историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры;
• воспитание патриотов России, граждан правового, демократического социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;
• разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности;
• формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;
• систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;
• непрерывность образования в течение всей жизни человека;
• многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;
• преемственность уровней и ступеней образования;
• развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании;
• академическую мобильность обучающихся;
• развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;
• подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий;
• экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.
Обеспечению решения задач образования призвана служить система обучения. Вместе с тем существует проблема соотношения между самими понятиями «образование» и «обучение».
С точки зрения системного подхода образование, по мнению М.И. Махмутова, является метасистемой по отношению к системе обучения. В соответствии с этим содержание образования является более широким понятием по сравнению с содержанием обучения. Отсюда следует, что цели и содержание образования и обучения не совпадают. Так, если, например, цель образования — всестороннее и гармоническое развитие человека и подготовка молодого поколения к активной общественной жизни, то цель обучения уже конкретнее: усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения.
Рассмотрим, как решает проблему соотношения целей образования и обучения известный польский дидакт В.Оконь.
Исключительное значение общего образования, по мнению ученого, определяется тем, что оно должно способствовать установлению социальных связей между людьми, общественными классами и народами, быть основным фактором, открывающим путь в мир человеческой культуры. Автор выделяет два гармонично связанных между собой аспекта общего образования: предметный (объективный), который связан с познанием объективного мира и приобретением навыков, необходимых для его преобразования, иличностный (субъективный), связанный с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию. В соответствии с названными аспектами рассматриваются и цели обучения.
Обучение, рассматриваемое с предметной (объективной) стороны, имеет следующие три основные цели:
1) овладение учащимися основами научных знаний о природе, обществе, технике и искусстве (формирование мировоззрения, умений и навыков, обеспечивающих возможность самостоятельного использования этих знаний; способов научного мышления и методов исследований в рамках отдельных предметов);
2) общая подготовка учащихся к практической деятельности, которая позволяет человеку познавать и преобразовывать природу, общество и культуру и осуществляется, прежде всего, через познавательную деятельность;
3) формирование у учащихся научных убеждений и основанного на них целостного восприятия мира.
Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, также включает три основные цели, которые находятся в неразрывной связи с реализацией рассмотренных выше предметных целей:
1) общее развитие мышления и познавательных способностей;
2) формирование потребностей, мотивации, интересов и увлечений учащихся;
3) привитие учащимся навыков к самообразованию, необходимыми условиями которого являются овладение «техникой» самообразования и привычка к работе над собственным образованием.
Определение и структура содержания образования
В дидактике существуют различные трактовки понятия содержания образования. Так, Ю. К. Бабанский определяет его следующим образом: «Содержание образования — это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду» [12, с. 366].
Здесь в содержание образования включаются все элементы социального опыта, накопленного человечеством. При этом содержание образования рассматривается как один из компонентов процесса обучения.
Иное определение содержания образования дает В.С.Леднев, который считает, что его необходимо анализировать как целостную систему. При этом следует иметь в виду, что содержание образования не является компонентом образования в обычном смысле этого слова. Оно представляет собой особый «разрез» образования, иначе говоря, это образование, но без учета его методов и организационных форм, от которых в данной ситуации абстрагируются. Таким образом, «содержание образования — это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [6, с. 54].
В.С.Леднев выделил факторы, оказывающие влияние на набор структурных компонентов образования и их взаимосвязь.
Структуру содержания образования в целом определяют:
— факторы глобального уровня, на основе которых образование делится на основные отрасли и последовательные ступени;
— факторы, определяющие структуру содержания общего, политехнического и специального образования с учетом их градации на теоретическую и практическую части;
— факторы содержания образования в общей школе;
— факторы содержания образования в специальных учебных заведениях — профессионально-технических училищах, средних и высших специальных учебных заведениях;
— факторы, определяющие содержание отдельных учебных курсов, отдельных видов практик и учебных проектов.
На основе анализа социального опыта И.Я. Лернер и М. Н. Скаткин выделяют 4 типа элементов содержания образования.
1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Это основные понятия и термины, факты повседневной действительности; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о связях между законами и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в данном обществе.
2. Система умений и навыков, т. е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих для всех, формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить добытое человечеством.
3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Последнее предполагает:
— самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
— видение новой проблемы в знакомой ситуации;
— видение новой функции объекта;
— самостоятельное комбинирование известных способов деятельности и новых;
— видение структуры объекта;
— альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы;
— нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных или не являющегося комбинацией известных способов решения.
4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности.
Следует отметить, что общепринятое понимание образования как усвоение учащимися социального опыта прошлого, накопленного человечеством, вступает сегодня в противоречие с их потребностью в самореализации, в достижении собственных целей. В этом смысле нам представляется интересной характеристика эвристического образования, предлагаемая А. В.Хуторским. Содержание эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, ивариативную, создаваемую каждым учеником в ходе обучения.
Основные категории дидактики.
Основные категории дидактики :
Преподавание , обучение , образование , знания , умения , навыки , а
также цель , содержание , организация , виды , формы , методы , средства
, результаты (продукты ) обучения.(отсюда получаем краткое определение : дидактика- наука об обучении и образовании , их целях , содержании , методах , средствах , организации ,
достигаемых результатов. )
Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации
цели обучения (образовательных задач ) , обеспечение информирования ,
воспитания , осознания и практического применения знаний .
Учение – процесс (точнее сопроцесс ) , в ходе которого на основе
познания , упражнения и приобретённого опыта у ученика возникают новые
формы поведения и деятельности , изменяются ранее приобретённые.
Обучение – упорядоченное взаимодействие учителя с учениками ,
направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс их
совместной деятельности. Обучение – это специально организованная
познавательная деятельность учеников , в процессе которой формируются
научные знания , необходимые способы деятельности , эмоционально-
ценностное и творческое отношение к окружающей действительности. В
обучении осуществляется развитие ребёнка. Основными структурными
элементами обучения как системы являются : 1) цели , 2) содержание , 3)
методы , 4)организационные формы , 5) результаты.
Образование – система приобретённых в процессе обучения знаний ,
умений , навыков , способов мышления.
Знание – совокупность идей , воплощающих теоретическое овладение
предметом. Отражение в сознании ученика окружающей его действительности в
виде понятий , схем , конкретных образов.
Умения – овладения способами ( приёмами , действиями ) применение
усвоенных знаний на практике.
Навыки – умения , доведённые до автоматизма , высокой степени
совершенства.
Цель (учебная , образовательная ) - то , к чему стремится
обучение , будущее , на которое направлены его усилия.
Содержание – ( обучения , образования ) – система научных
знаний , практических умений , навыков , способов деятельности и мышления
, которыми ученики овладевают в процессе обучения .
Организация – упорядочение дидактического процесса по
определённым критериям , придание ему необходимой формы для наилучшей
реализации поставленной цели.
Форма - способ существования учебного процесса , оболочка для
его внутренней сущности , логики и содержания . Форма обучения связанна
с числом учеников в классе , временем и местом обучения , порядком его
осуществления и т.п.
Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.
Средство – предметная поддержка учебного процесса . Средствами
являются голос (речь) педагога , его мастерство , учебники , классное
оборудование и т.д.
Результаты – то , к чему приходит обучение , следствие
учебного процесса , степень реализации намеченной цели.
Факторы профессионального становления. Профессиональное становление педагога. Личностное и профессиональное становление.
Профессиональное становление педагога: трудности и свершения
Судьба человека, его удовлетворенность жизнью, физическое и психическое здоровье во многом определяется уровнем профессиональных достижений. Можно сказать, что для большинства людей основой развития личности в зрелом возрасте становится профессиональная деятельность. Однако далеко не все профессии на протяжении долгих лет приносят эмоциональное удовлетворение. Каковы же особенности профессионального становления педагога – учителя начальной школы, воспитателя детского сада?
Преимущества профессии педагога
Многие педагоги отмечают, что интерес к педагогической профессии возник у них еще в детстве. Среди множества детских игр особенно привлекательными были игры в «Школу» или «Детский сад». Главная роль – педагога – приносила больше радости, чем исполнение роли ребенка. Многие также отмечают, что больше нравилось играть с куклами, чем со сверстниками. Таким образом, в сознании личности постепенно взращивалась мысль о том, что нравится учить и проявлять заботу о маленьких детях и, может быть, это и станет будущей профессией.
В период обучения в школе мечты о будущей профессии меняются по несколько раз, но пик формирования профессиональных намерений приходится на 15-17 лет. Этот возраст связан с выбором учреждения для получения профессионального образования, и здесь происходит столкновение желаемого будущего и реального настоящего. Реальность такова, что профессия педагога считается мало оплачиваемой и не престижной. Однако «прелесть» этой профессии заключается в том, что при наличии даже средних способностей и умения найти общий язык с детьми она имеет ряд неоспоримых преимуществ, способствующих профессиональному долголетию:
отпуск всегда летом
творческий характер труда
возможность общаться с большим количеством людей
минимальный контроль со стороны руководства
чистота, питание и обстановка, приближенные к домашним
праздничные мероприятия
возможность карьерного роста (воспитатель – методист – заведующая – методист РайОНО – работник ГорОНО и т.д.)
слова благодарности родителей за воспитание детей.
В большинстве случаев родители поддерживают выбор ребенка в желании получить педагогическое образование, так как среди прочих профессия педагога является чисто женской, интеллигентной, всегда востребованной профессией. К тому же, учитывая, что сегодня успешно функционируют частные детские сады, растет спрос на гувернеров-домашних учителей и нянь с педагогическим образованием, то, имея диплом педагогического вуза, способности и желание, можно не только успешно работать, но и хорошо зарабатывать.
Стадия профессиональной подготовки
На стадии профессиональной подготовки многие студенты переживают двоякие чувства. С одной стороны, все замечательно: выдержал вступительные экзамены, родители довольны продолжением учебы, студенческая жизнь бьет ключом, долгожданная самостоятельность и чувство взрослости с каждым годом укрепляются.
С другой стороны, после педагогических практик идеализированные представления о работе воспитателя ДОУ или учителя средней школы начинают постепенно рассеиваться. «Оказывается, что работа с детским коллективом требует столько терпения, эмоциональной отдачи и предусмотрительности! А хватит ли у меня сил на все это? А еще у этих детей есть родители, с которыми надо найти общий язык и завоевать у них авторитет!».
Чтобы не впадать в панику по поводу ошибочного выбора профессии, необходимо понимать, что подобные мысли посещают студентов и медицинских, и юридических, и экономических, и технических и всех других специальностей, так как любая профессия предполагает определенную степень сложности и ответственности. Все, в том числе и круглые отличники, проходят этап сомнения в своей профпригодности.
Убедиться в своих способностях помогает педагогическая практика. Следовательно, практика в хорошо обустроенных детских садах и школах, общение с квалифицированными педагогами, имеющими солидный опыт работы, дает возможность будущим воспитателям и учителям оценить и полюбить те условия труда, которых не предполагают другие профессии.
Также формированию педагогической направленности на стадии профессиональной подготовки способствуют различные формы организации воспитательной и научно-исследовательской работы со студентами в рамках факультета и вуза в целом. Так, в Уральском педагогическом университете проходят педагогические чтения на тему «О чем говорят и спорят педагоги-практики и студенты-практиканты», конкурс блиц-идей «Образование будущего начинается сегодня», мастер-классы, психологические тренинги, дискуссионный клуб «Педагогические династии», «Теория и практика: за и против», «Педагогическая культура. Культура педагога», «Педагог в образовательном пространстве XXI века», КВН на самые разнообразные темы, связанные с педагогикой: «Воспитатели и дети: два мира»; «Учитель – это звучит…»; «О практика, как много в этом слове…» и многое др.
Стадия профессиональной адаптации
После завершения профессионального образования наступает стадия профессиональной адаптации (1-2 года). Первые недели, месяцы работы вызывают большие трудности. Основная причина трудностей – психологическая, являющаяся следствием несовпадения реальной профессиональной жизни со сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Для новичка любая профессиональная ситуация является проблемой и предполагает вызов: сможешь или не сможешь, умеешь или не умеешь, сделаешь лучше, чем остальные, или нет и т.д. Таким образом, молодой специалист постоянно находится в состоянии борьбы, адаптации к требованиям профессии, самоутверждения среди коллег. В это время на выручку приходит пословица: «Все, что нас не убивает, делает нас сильнее».
Этот период очень сложный и очень важный, так как именно здесь начинает формироваться отношение к профессии педагога и к себе как профессионалу, мастеру своего дела. Если детский сад, школа воспринимается как временное место работы, то человек не будет стремиться качественно выполнять профессиональные функции. Такой педагог равнодушен к детям и всему учебному процессу в целом. Его задача – избежать критики со стороны руководства и просто следить за детьми, чтобы в целости и сохранности передать их в конце дня родителям. Развитие детей его мало интересует.
Чтобы сократить количество таких педагогов, многое зависит от поведения наставников, методиста и завуча. Говорят, что «мы ответственны за тех, кого приручили». Следовательно, чем больше помощи и поддержки со стороны коллег, чем чаще новичок будет переживать успех в деятельности, тем быстрее у него возникнет желание самосовершенствоваться, проявлять активную заботу о детях и качественно готовится к занятиям. Все это постепенно приведет к авторитету старших коллег (так как человек не забывает тех, кто ему помогал в трудную минуту) и восприятию детского сада, щколы как постоянных, а не временных.
Что касается профессиональных знаний, то новички вполне объективно могут осознавать пробелы и сомневаться в глубине и точности своих знаний, признавать недостаточное владение методическими приемами, они недальновидны в анализе причин успехов и неудач, поэтому ориентированы на подражание авторитетным коллегам. Так как мастерство приходит с опытом, то на этом этапе важно сформировать и сохранить у молодых воспитателей потребность в профессиональных достижениях.
Стадия первичной профессионализации
На стадии первичной профессионализации (около 5-6 лет) происходит некое душевное успокоение. Педагог освоил и профессионально выполняет все виды деятельности, он определил свой социально-профессиональный статус в педагогическом коллективе. Профессия любого педагога отличается цикличностью: одни дети закончили детский сад, наачльную школу, набирается группа или класс малышей, и все повторяется снова. Теперь профессиональный труд требует меньшего психологического и интеллектуального напряжения, однако и на этом этапе нельзя останавливаться. Первые пять лет можно назвать пробой пера, а следующий цикл – работой над ошибками. Возраст, здоровье, опыт позволяют продуктивно трудиться и наращивать свое профессиональное мастерство. На этом этапе органично сочетаются институтская теория и практика работы с детьми и их родителями, а также возможности и желание добиться больших результатов.
Стадия вторичной профессионализации
Дальнейшее профессиональное развитие педагога приводит его к вторичной профессионализации (10-15 лет). Особенностью этой стадии является высококачественное выполнение профессиональной деятельности, вырисовывается некий индивидуальный стиль деятельности. Педагог становится профессионалом: демонстрирует прочные, глубокие знания и уверенно использует их в работе с детьми, уверен в правильности своих целей и действий, обладает самоконтролем, осознает свою компетентность и уверенно отстаивает свой авторитет.
Но иногда бывает так, что качественное и высокопродуктивное выполнение деятельности приводит к тому, что личность перерастает свою профессию. Усиливается неудовлетворенность собой, своим профессиональным положением. Осознанно или неосознанно воспитатель, учитель начинает испытывать потребность в дальнейшем профессиональном росте, в карьере. При отсутствии перспектив занять должность методиста, завуча или заведующей педагог испытывает дискомфорт, психическую напряженность. Если он не находит выхода из этой ситуации, то наступает профессиональная стагнация, застой.
Остановке в профессиональном развитии способствует не только отсутствие перспективы карьерного роста. Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием, непрерывным профессиональным развитием и интересом к профессии. Неизбежны периоды стабилизации. Приходит время, когда эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности приводит к повышенной раздражительности, перевозбуждению, тревожности, усталости. Такое неустойчивое состояние психики получило название синдрома «эмоционального сгорания». Этот синдром наблюдается у педагогов, врачей, управленцев, социальных работников примерно к 45-50 годам.
В этом возрасте снижение профессиональной активности педагогов вполне закономерно, так как некий предел профессионального мастерства уже достигнут, новизны мало, приходит ощущение рутинности бытия и исчерпанности своих возможностей, у кого-то появляются внуки и значительная часть энергии уходит на заботу о семье. Утрата интереса к профессии и остановка в профессиональном развитии может длиться годами, вплоть до ухода на пенсию, но это не катастрофа. Несмотря на то, что нет прогресса, нет и регресса. Педагог соответствует требованиям профессии, выполняет свои профессиональные функции на должном уровне, качественно проводит занятия с детьми, многие педагоги являются авторитетом для родителей воспитанников и коллег.
Стадия профессионального мастерства
Движущим фактором дальнейшего профессионального развития личности становится потребность в самореализации, появляется желание усовершенствовать систему работы, передать накопленный профессиональный опыт. Педагогам, достигшим стадии профессионального мастерства, свойственна социальная и профессиональная сверхнормативная активность, творческий, инновационный уровень выполнения профессиональной деятельности (новаторство, изобретательство), управленческая карьера.
Однако далеко не все педагоги способны сохранить бодрость духа и оставаться жизнелюбивыми оптимистами. Кто-то стремится к новаторству, а кто-то, наоборот, становится консерватором, появляется настороженность к нововведениям, ко всему новому, наблюдается постоянная погруженность в прошлое и ориентация на прошлый опыт.
Консерватизм и неудовлетворенность современной жизнью обусловлены укорочением жизненной перспективы и профессиональной деятельности. Имидж педагога-профессионала подразумевает всезнание и всеумение, поэтому, начав осваивать что-то новое, профессионал должен поменять позицию «всезнающего учителя» на позицию «чего-то не знающего ученика», что он уже давно разучился делать и считает неприемлемым для своего имиджа профессионала.
Основными факторами, обусловливающими спад активности на этой стадии профессионального развития, становятся возрастные психофизиологические изменения: ухудшение здоровья, снижение работоспособности, ослабление психических процессов, профессиональная усталость, интеллектуальная пассивность и все больше ощущается эмоциональное выгорание.
Уход из профессиональной жизни
Неизбежно наступает время ухода из профессиональной жизни. Предпенсионный период для многих людей приобретает кризисный характер. Это связано с необходимостью усвоения новой социальной роли и поведения. Уход на пенсию означает сужение социально-профессионального поля и общения с людьми, снижение финансовых возможностей. Острота протекания кризиса утраты профессиональной деятельности зависит от семейного положения и здоровья.
Для снятия кризисных явлений оправданно было бы проводить курсы по подготовке к уходу на пенсию, тренинга социально-экономической взаимопомощи, организовывать клубы досуга пенсионеров. Для неработающего человека очень важно насытить жизнь активной деятельностью и получить подтверждение своей полезности, нужности. Поэтому мало достойно проводить педагога на пенсию, необходимо о нем помнить: приглашать на все праздничные мероприятия в детский сад, на педсоветы и родительские собрания как участника дискуссии, имеющего за плечами огромный опыт работы с детьми.
Подведем итоги. Профессиональное становление личности происходит поэтапно на протяжении всей жизни и обязательно сопровождается случайностями, непредвиденными обстоятельствами, которые иногда кардинально меняют траекторию профессиональной жизни человека. Пожалуй, не найдется человека, профессиональный путь которого прошел гладко, без взлетов и падений, внутриличностных конфликтов, разочарований, противоречий и переживаний. А должно ли быть все гладко? Наверное, нет. Вкус победы куда острее ощущается после горечи поражений. Удача любит подготовленных, поэтому в начале профессионального пути надо потратить массу времени и приложить максимум энергии, стараний, терпения, воли, и тогда в зрелые годы можно пожинать плоды вложенного труда.