Раздел 6. Онтогенез речи

6.1. Возникновение проблемы

Первые попытки изучения проблемы онтогенеза речи, по данным Геродота (1972, с. 80-81), относятся еще ко временам египетских фараонов.

Царь Египта Псамметрих (663-610 гг. до н.э.) провел следую­щий эксперимент: изолировал в хижине двух новорожденных, за кото­рыми ухаживал "немой" пастух. Поскольку человек относится к клас­су млекопитающих, поили их досыта молоком. Цель эксперимента: уяс­нить, какое слово будет первым, а отсюда - какой народ древнее. Эксперимент, по описанию, бил чистым: язык осознавался как коммуни­кативное средство, поэтому детей было двое. Результат эксперимента:

дети сказали пастуху бекос, - как выяснилось, это "хлеб" по-фригийски. Египтяне вынуждены были признать, что фригийцы древнее.

Как видим, этот эксперимент вытекал из теоретических предпосылок:

- в индивидуальном развитии ребенка проявляется развитие человечества, или: онтогенез повторяет филогенез;

- появление речи у ребенка вытекает из внутреннего развития его способностей, стимулируется другим человеком, но не зависит от среды (Бутон Ш., 1984, с. 307).

Истории известны и другие правители, ставившие подобные эксперименты (Яков VI Шотландский, Фридрих II Гогенштауфский). Случались они и в естественных условиях, когда дети в течение первых лет жизни воспитывались в среде животных, так называемые дети Маугли (зафиксировано более 300 случаев).

Первые систематические наблюдения над формированием речевых способностей у ребенка относятся к концу 18 в., и состоят они в последовательном фиксировании появления языковых фактов. Такой метод требует постоянного контакта, потому чаще всего объектом изучения выступают дети исследователя. Первой работой такого рода были монография Д. Тидеманна (1787) , а классическим образцом может быть названа книга А. Гвоздева "Вопросы изучения детской речи" (1961), главное действующее лицо которой - Женя Гвоздев - стал авторитетнейшим фактом психолингвистики, наряду с Адамом Р. Брауна и У.Беллуджи-Клима.

В подобных работах речь ребенка сравнивается с языковой системой, которая воспринимается как норма, к которой стремится раз­витие речи.

Первым осмелился противостоять такому подходу французский психолог Ж. Пиаже, призыывавший перестать воспринимать ребенка как ма­ленького взрослого, но как особый целостный, но подвижный мир.

6.2. Теории онтогенеза речи

6.2.1. Исторически первой в науке формируется теория научения. Многочисленные наблюдения над формированием речевых способностей в условиях изменяющейся среди с необходимостью приводили наблюдате­лей к выводу о постижения языка путем научения. Действительно, дети Маугли не овладевали речью, ибо у них не было языковой среды, их не учили; дети, рано переселенные в другую языковую среду, начина­ли говорить на этом языке. Главная роль в научении принадлежит самым близким - родителям или людям, их заменяющим.

В этом случае предполагается, что когда ребенок правильно произносит слово, применяет его, он получает положительное подкрепление, а когда ошибается - отрицательное, т.е. его исправляют. Роди­тели же расширяют и лексический запас ребенка, показывая ему пред­меты и называя их.

При всей внешней привлекательности идеи остаются вопросы, которые не находят ответа в ее рамках.

Так, если читатель задумается, он обнаружит, что обычно роди­тели настойчивее всего учат детей фонетике, слабее - лаксике и уж почти совсем не обращают внимания на грамматику: порядок слов, окончания и т.п. почти не исправляются. Почему?

Взрослый, "научая" ребенка речи, стремится к взрослому образ­цу. А что он имеет во взрослом мире? Правильную (в основном) грам­матику, достаточный для общения лексический запас - я картавое, ше­пелявое, гундосое произношение на общем фоне. Потому родитель и "бьется" над звуками, чтобы избежать опасности. Но самое интерес­ное, что дается эта учеба с трудом, подчас на помогают и логопеды. В основе механизма научения лежит имитация, т.е. ребенок слы­шит, повторяет и запоминает, даже если его специально не учат. Этим обычно и объясняют, почему глухие дети нe говорят.

Однако выяснилось, что ребенок звуки имитирует слабо, лексика на протяжении длительного периода у него "своя", отличная от лекси­ки взрослых (коко - "яйцо", папа - "хлеб", гам - "кушать" и т.п.), и, что особенно важно, дети не могут повторить те структуры, кото­рые не в состоянии построить сами. Кроме того, слышащие, но не го­ворящие дети (т.е. не имитирующие) способны к пассивному овладению языком (Ленненберг Э., 1962).

Многочисленные наблюдения на материале различных языков свидетельствуют также, что существуют некоторые универсалии в порядке овладения языковыми структурами в области фонологии, грамматики.

Все эти факты привели к тому, что психолингвистика обращается к концепции врожденности языковой способности в различных вариантах.

6.2.2. Идея врожденности языка не нова, она существовала в мифax, религиозных представлениях в разных вариациях: язык от бога у человека изначально; язык вместе с душой "вдыхается" богом каж­дому родившемуся младенцу и т.п.

Действительно, если есть птицы, способные имитировать человеческую речь, но не владеющие языком, если есть высшие приматы, поддающиеся некоторому языковому осмысленному обучению (в сред­ствах массовой информации встречаются данные то о 20 выученных словах, то о 300), то почему только человек овладевает языком?

Если проблема на разрешается, обычно апеллируют к богу (или к космосу), и тогда она просто снимается.

В современной лингвистике идея врожденности языка существует в трех разновидностях: идея "врожденного знания", идея предваряю­щего универсального когнитивного развития и идея универсальных человеческих действий в раннем возрасте, влекущих формирование речевых умений.

Концепция "врожденного знания" сводится к тому, что ребенок с рождения имеет лингвистические универсалии, формы фонологическо­го, синтаксического и семантического описания, методологию выбора оптимальных лингвистических описаний. Другими словами, ребенок владеет лингвистическими универсалиями и правилами их соотнесения с наблюдаемым миром (Н. Хомский, Дж. Катц, Д. Макнил, Э. Ленненберг).

Подтверждением данной теории служит тот факт, что "синтаксическая" структура первых детских высказываний сходна по многим языкам, т.е. универсальна. В однословной эгоцентрической речи (речи для себя) ребенок называет новое, рему, или психологическое сказуемое. Переставляя фигурки, ребенок называет каждый раз ту, с которой происходит действие, которая что-то меняет, дает что-то новое в ситуации. Иногда он называет новую ситуацию одним указа­тельным словом: так... так… так… Это свойство детской однослов­ной речи заметил eще А. Потебня. Высказывание связывает две мыслен­ные единицы: объясняемое (психологический субъект) и объясняющее (психологический предикат). Словесно выражается в таком предложений только сказуемое (Потебня А.А.,1958, с. 81-82). Двусловные высказывания характеризуются препозицией агенса (подлежащего), причем даже в тех языках (талалог), в которых грамматический субъект стоит после объекта (Ахутина Т.В., 1989, с. 43).

Вторым доказательством врожденности языковых знаний является координация языковых умений и моторных (манипуляция мелкими предметами помогает преодолеть отставание в проявлении речевых навыков); если деградируют другие умения, деградирует и речь.

Важным фактором является также невозможность форсирования речевых навыков: ребенок должен созреть, причем это созревание, хотя и колеблется в известных пределах, достаточно индивидуально.

Читателю, вероятно, приходилось наблюдать, как, несмотря на титанические усилия родителей, бабушек, дедушек и более широкого окружения, ребенок не сумел в годовалом возрасте сделать свои пер­вые шаги и "заговорить", как это обычно ожидают. А потом вдруг, вроде бы без особых усилий, ребенок легко и уверенно зашагал и произнес первые фразы.

Доводы сторонников концепции врожденных лингвистических зна­ний, несмотря на известную убедительность, носят все-таки косвен­ный и во многом гипотетический характер, а потому нуждаются в серьезных проверках и доработке.

Другой разновидностью концепции врожденности языка является ее интерпретация в русле деятельности. Дж. Брунер (1984) отмечает, что язык усваивается как инструмент для регуляции совместной де­ятельности, совместного внимания. Поэтому, возможно, в усвоении языка врожденными являются не собственно языковые способности, а некоторые параметры человеческой деятельности вообще, которые и делают возможным декодирование речи.

С одной стороны, автор опирается на известное положение Р.Якобсона о том, что семантическое представление Вселенной не мо­жет быть произвольным, оно (представление), ввиду высокой повторя­емости по языкам, универсально и детерминировано самой Вселенной.

С другой стороны, существует изоморфизм между предикацией и вниманием человека. Так, при распознавании картинки глаз совершает крупные движения от крупных деталей ("субъект") и мелкие - в поис­ках мелочей, для контроля и комментария ("предикат"). Глаз как бы знает, когда надо перейти от части к целому и наоборот. Существует также изоморфизм между деятельностью человека и падежно-грамматической формой языка. Во всех языках есть такие категорий, как агенс, объект, реципиент, локатив, посессив (ср. генеративную грамматику Ч.Филлмора). Все это дает ряду ученых основания для выводов о том, что основы речи и деятельности тождественны и даются человеку с рождения. А. Шахнарович (1991), детерминируя развитие языка развитием практической деятельности, отрицает наличие врожденных схем. Понятным образом, было бы неразумным отрицать влияние практической дея­тельности на развитие языковых способностей, но речь ведь о другом: как формируются у ребенка не сверхгенерации конкретного вида, за­висящие от его деятельности, но сверхгенарации вообще?

Третья разновидность теории врожденности языка исходит из предвосхищающего когнитивного развития ребенка и универсальности когнитивных способностей детей различных национальностей. Как видим, такой подход смыкается с идеей врожденных лингвистических знаний, но в соотношении глубинных универсальных категорий отдает­ся приоритет когнитивным, которые, в свою очередь, определяют лингвистические категории, а последние, как действительно показывают наблюдения и эксперименты, универсальны на ранних этапах овладе­ния языком.

А. Блум и М. Бауерман установили, что между высказываниями детей раннего возраста разных национальностей существует поразительное единообразие не только в фонетическом и грамматическом, но и в семантическом плане. Ребенок как бы приспособлен к усвоению речи. По сравнению со взрослыми пороги слухового восприятия у детей вы­ше, чем у взрослых, причем пороги речевого слуха ваше тонального. Эти пороги снижаются к 25 годам, что подтверждает идею М. Минского (1988) о том, что в человеческой жизни есть время учиться и время учить.

По мнению Ш. Бутона (1984), именно межьязыковые исследования способны пролить свет на природу врожденного в речевом поведении человека.

Суммируя подходы, концепцию врожденного языкового капиталаможно представить следующим образом.

Рожденный ребенок признается биологически подготовленным к речевой деятельности. И эта подготовленность состоит как в стру­ктуре его речевого аппарата, так и высшей нервной деятельности, отличной от животных, т.е. в мозгу имеются структуры, выполняющие лингвистические функции. Онтогенез языка универсален, он опирается на предваряющее когнитивное развитие.

Советская психолингвистическая школа, отрицая теорию врожден­ных знаний, развивала концепцию эвристичности речевого развития или развития языковой способности с возрастом и упражнением, как писал в свое время В. фон Гумбольдт. Развитие языковой способности с возрастом и упражнением и эвристичность (т.е. самостоятельное открытие ребенком языковых законов) не отрицают, но дополняют друг друга. Однако развитие предполагает какую-то базу, а именно этот вопрос в советской психолингвистике обходился молчанием.

А. Леонтьев (1974, с. 314), разбирая методологические проблемы исследования детской речи, пишет: "Развитие речи есть прежде всего развитие способа общения". Кто станет спорить? Но остается вопрос: как оно оказывается возможно. И далее: "То, что объединяет развитие разных детей - это совсем не лингвистические, а психологиче­ские или, точнее, психолингвистические универсалии (мы употребляем здесь слово "универсалии", не связывая с ним представления о врож­денных свойствах, как это часто делается). Речевое, языковое раз­витие производно от психолингвистического". Это положение понять и вовсе трудно. Что же такое универсалия? И чем же языковое разви­тие отличается от психолингвистического? Разве оно возможно без участия психики?

Создается впечатление, что автору импонирует идея врожденной языковой способности, но методологическая святость "марксистского языкознания" не позволила ему признать это. Таким образом, на сегодняшний день наиболее убедительной, вернее, наименее уязвимой остается гипотеза о врожденной базе онтогенеза речи. В работах Н.Бехтеревой установлены очень сложные и специфические функции нейронов в речепроизводстве, что также косвенно свидетельствует о не­кой врожденной базе. Необходимый этап речевого развития - гуление - свойственно и глухим детям, значит оно врожденно.

Представляется вероятным, что речь развивается на основе генетически наследуемого капитала, основу которого составляют когнитивные универсалии, которые находят параллели в лингвистических универсалиях. Именно поэтому процессы онтогенеза универсальны по языкам, детский язык - это особый язык, он противопоставлен языку взрослых. Процесс онтогенеза речи имеет возрастную детерминацию, его нельзя ускорить; кроме того, существует критический период для овладения речью.

6.2.3. Динамика речи и мышление. Первичность когнитивного развития в процессе овладения языком не вызывает сомнений. Для того чтобы применять язык, ребенок должен осознать, по крайней мере, две вещи: во-первых, что язык может выполнять универсальные коммуникативные функции (приказ, отрицание, утверждение, пожелание и т.п.), а во-вторых, он способен "заменять" мир вещей. Но для этого ребенок должен уметь выполнять как минимум две вещи: во-первых, членить мир на определенные категории, устанавливать первые отношения (понятным образом, они резко отличаются от взрослой картины мира), а во-вторых, понимать, что означает данная языковая форма, ибo только в этом случае он способен употребить ее как значимую.

Итак, правило упреждающего когнитивного развития идет по линиям: о чем сказать? как сказать? Т.е. ребенок должен выделить щенка из окружающего мира, понять, что он отличается от кошки, а также уяснить, что предлагаемый взрослыми звуковой комплекс /укр./ цюця относится именно к нему. Это очень сложный процесс, и он требует специального рассмотрения.

С известной долей огрубления можно сказать, что когнитивное и языковое развитие ребенка идут параллельно, с некоторым отставанием последнего (Горелов И.Н.,1974, с. 17). Это можно пронаб­людать на многочисленных фактах.

Так, ребенок слышит речь, обращенную к нему, как адаптированную, так и естественную. Логично предположить, что часто повторяе­мые формы должны запоминаться и легко воспроизводиться. Можно так­же предположить, что наиболее частотным является имя ребенка или слова-обращения типа сыночек, доця. Вместе с тем дети обычно не начинают с этих слов.

Ребенок также часто слышит разговоры взрослых. Известно, что наиболее частотным является местоимение "я". Но ребенок начинает его употреблять приблизительно в три года, причем он никогда не употребляет его неправильно, по отношению к другим лицам, т.е. он осознает, что кто-либо может быть одновременно "мама" и "я", "па­па" и "я", но не способен распространить это правило на себя.

Сначала ребенок называет себя в третьем лице, как и все предметы вокруг, и лишь когда он выделит себя из окружающего мира, он применит "я" по отношению к себе. Самые первые слова, а также грамматические формы выражают значения, доступные понятию ребенка.

Так, если в языке есть звательная форма, то ею ребенок, как правило, овладевает первой. Очень сильным семантически является объект, поэтому в языках с флективной маркировкой объекта эта па­дежная форма появляется очень рано (укр. хочу папи!). Эксперимен­тально установлено также, что ребенок способен повторить только ту фразу, которую он может построить (а значит, он ее понимает) сам.

Многочисленные данные подобного рода подтверждают положение о том, что употребляемые ребенком формы имеют значение, соответствующее его когнитивному развитию.

Однако здесь нельзя упускать из виду тот момент, что значение, приписываемое ребенком слову, может отличаться от взрослого содержания, равно как и форма. Но оно всегда имеет значение, осознаваемое ребенком. Например, ребенок называет словом ляля куклу, других маленьких детей, в том числе и на изображениях; словом киця может обозначаться и мех. Иногда дети воспринимают предлагаемые слова сообразно собственной картине мира и исправляют их форму, например, трехлетний мальчик упорно называл грузовой автомобиль грузович вместо грузовик, так как усваивал его на фоне слова а понятия Москвич.

Правило упреждающего когнитивного развития не исключает возможности забегания языковых форм и их стимулирующего воздействия на интеллектуальное развитие ребенка, что подчеркивает Ж. Пиаже. Автору довелось наблюдать, какую сумятицу внесло в картину мира пятилетнего мальчика слово любовник. Правильно связав его с глаголом любить, ребенок обратился к матери с разного рода предположе­ниями о том, кто есть любовник. Он поочередно установил, что ни папа, ни он, ни друг семьи не есть любовники; уяснив компонент запретности такой любви, поумневшее дитя исключило слово из обихода.

Влияние языка на развитие когнитивных способностей носит косвенный характер. Так, Дж. Брунер выделяет 5 факторов: 1) слова могут служить толчком к формированию понятия - появление нового слова толкает ребенка на поиск его значения; 2) общение со взрослыми - важный источник знаний и опыта; 3) школа приучает к внеконтекстному употреблению языка; 4) научные понятия передаются в вербальной форме; 5) появление противоречий между разными способами репрезен­тации может стать источником интеллектуального развития (Слобин Д., 1976).

Порядок появления языковых единиц свидетельствует о когнитив­ной сложности заключенных в них понятий. Несомненно, изъявительное наклонение проще сослагательного, а семантика уступки сложнее сослагательности; и в таком порядке следует ожидать развития речи.

Поскольку семантические намерения говорящего выражаются в языке, наблюдать опережение когнитивного развития можно или в ситуации конфликта формы и значения, или в речи детей-билингвов.

Смысл высказывания определяется широким контекстом. Если ребенок говорит книга стол, а мать видит книгу на столе, это значит, что ребенок выражает данный тип локации. Однако контекстная интерпретация должна быть однозначной.

Или если ребенок-билингв на одном языке правильно выражает содержание, а на другой ошибается, это значит, что ошибочная фор­ма несет тo же "правильное" содержание.

Существует мнение, что стадии когнитивного развития универсальны, следовательно, последовательность развития семантических отношений в сознании ребенка также должна быть постоянна. Отсюда логично ожидать одинакового порядка языковых форм. Как отмечалось ранее, во многом это действительно так, особенно если речь идет о глобальных понятиях субъекта, объекта, предиката, звуков речи, конкретных первичных наименований. Однако отрезок времени между попыткой выразить содержание (устанавливаем по контексту!) и со­ответствующей языковой формой отличается по языкам в зависимости от степени сложности языковой формы.

Но наблюдениям М. Микеш и Р. Влахович, две девочки-билингвы задолго до двухлетнего возраста использовали существительные венгерского языка в локативной функции, регулярно выражаемой оконча­ниями, и затруднялись в употреблении предложно-падежных конструк­ций сербско-хорватского языка.

В исследовании М.Омар отмечается, что множественное число в арабском языке является очень сложным: даже дети 15 лет делают ошибки, - это объясняется большой сложностью значений и форм (в арабском есть двойственное, собирательное; различные числитель­ные требуют к сабе то Pl, to Sing).

Развитие познавательных процессов вызывает появление семантических намерений, для которых должны быть найдены языковые формы. И даже если ребенок говорит неправильно, он говорит о том, что знает, и надо только понять его.