Глава 1.Теоретические основы драматизации как средства развития коммуникативности, творческих способностей и нравственного потенциала при обучении немецкому языку в школе

1.1.Психолого-педагогические основы использования приема драматизации на уроках немецкого языка.

Сказка сопровождает человека на про­тяжении всей его жизни ярким эмоциональ­ным изложением событий реального мира и мира фантазий, предлагая человеку обра­зы, которыми он наслаждается и усваивает жизненно важную информацию. Сказка помогает решать моральные проблемы, определяя наши симпатии для разграничения добра и зла.

Сказка особенно близка ребенку по ми­роощущению, т. к. ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых. Внутрен­няя интеллектуальная жизнь ребенка про­исходит в сопереживании героям сказки. Ребенок легко осуществляет перенос инди­видуального опыта, полученного в процес­се "проживания" сказки в реальную жиз­ненную ситуацию.

Роль сказки в развитии ребенка психо­логи рассматривают в трех аспектах: пси­хологическом, эмоциональном и когнитив­ном [3,10 с.9-27].

Для осуществления воспитательных на­мерений по отношению к ребенку необхо­димо создание такой психологически благоприятной ситуации, в которой ребенок чув­ствует себя комфортно, уверенно, защищенно, испытывает наслаждение сказочным дей­ствием, поскольку впечатления раннего дет­ства, когда мать читала сказку, закреплены в подсознании и обусловливают восприя­тие текста.

Что касается эмоционального аспекта, то изучение сказки на уроке иностранного язы­ка ценно тем, что эмоции ребенка находят поддержку и отклик в группе детей, ребе­нок обретает смелость и желание действо­вать в соответствии с ролью. Сказка будит в ребенке эмоциональное начало, вызывает чувство радости, тревогу за судьбу героев, побуждает к сочувствию, сопереживанию, содействию.

Когнитивный аспект выражается в том, что содержание сказки способствует актив­ному построению картины мира, вводит ре­бенка в мир родной и иноязычной культу­ры. Слушая сказку, проигрывая ее, дети зна­комятся с привычками, взглядами, предмета­ми быта, географическими названиями и име­нами другого народа. Сказка предоставляет богатейшие возможности для сравнения раз­ных культур, для проведения языковых и культурных параллелей. При этом получе­ние лингвострановедческих сведений не осознается детьми как цель, главное для них — это участие каждого в создании волшеб­ного действа, а, значит, следование опреде­ленным правилам нравственности и добра.

Психологи едины в своем мнении относительно того, что то, что вызывает эмоциональное сопереживание, запоминается и осмыс­ляется лучше, чем нейтральное, индифферентное [11,с.2-23]. Вот почему учитель иностранного языка обязан активно вмешиваться в эмоцио­нальную атмосферу урока и обеспечивать, по возможности, возник­новение у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для их учебной деятельности [17, с.22-25]. Здесь неоспоримы возможности не­традиционных приемов обучения, использование которых помогает активному подключению эмоциональной сферы сознания как неис­пользованного резерва развития творческих возможностей личнос­ти. Поэтому обращение к драматизации при изучении произведений художественной литературы мы считаем вполне целесообразным.

Однако следует отметить, что ряд ученых (Т.А. Маркова, Р.И. Жу­ковская и др.) исследовали влияние художественной литературы на игры учащихся, и они пришли к выводу, что не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение желание его "проигрывать". Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их дея­тельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывают у учащихся желание воспроизвести в игре их основное содержание.

И это следует помнить при выборе произведения для использова­ния приема драматизации на уроках иностранного языка.

Начнем с того, что дадим определение термину "драматизация" в контексте образовательной деятельности. В методической литературе мы находим следующие термины для обозначения, данного ме­тодического приема: постановка, инсценировка, учебный/дидакти­ческий театр, театрализация, драматизация. Однако многообра­зие терминов не меняет сути данного методического понятия. Таким образом, под драматизацией при обучении иностранному языку под­разумевают "креативное использование письменной и устной речи на основе художественного литературного произведения".

Нельзя не согласиться и с интерпретацией, которая рассматривает драматизацию как один из видов современных соци­альных технологий, разновидность ролевой игры, реализуемой в двух вариантах: преобразование монологического текста в диалог или по­становка одноактной пьесы по художественному произведению [27,с.235-239].

Правомерна и точка зрения тех авторов, которые считают этот прием имитационно-моделирующей игрой на том основании, что "театрализация подразумевает обыгрывание диалога (полилога, сце­ны спектакля) по уже готовому образцу, сценарию, написанному литератором, преподавателем или автором учебника" [4, с.11-13].

Драма­тизации присущи следующие обязательные компоненты:

• коммуникативная ситуация, включающая предметное со­держание общения (предмет, продукт, результат) и условия протекания общения, в том числе пара- и экстралингвистические сред­ства общения, временные и пространственные характеристики;

• социальные роли коммуникантов и система их личностных взаимоотношений;

• владение социальной техникой общения реализация си­туации социального контакта, конкретных речевых функций, а так­ же собственно техники общения (вступление в общение и завершение разговора, распределение и перемена коммуникативных ролей, поддержание разговора, проверка надежности передачи информации, уточнение, коррекция и самокоррекция).

Драматизация как методический прием для обучения языку впер­вые был применен в Англии. Питер Слейд и Брайан Уэй считаются родоначальниками использования данного приема в шко­ле. Их идея драматизации как средства формирования творческой личности учащихся во многом повлияла на дальнейшее развитие методических теорий по использованию драматизации в процессе обучения. П. Слейд и Б. Уэй считали, что традиционные школьные упражнения разрушают непосредственность и творчество детей. Их упражнения с использованием приема драматизации направлены на развитие воображения и чувств учащихся, на использование ими жестов и мимики, а задания предполагают, речевое взаимодействие партнеров в реальных коммуникативных ситуациях. Многие из этих заданий применяются и сегодня в качестве языковых и условно-речевых упражнений для создания атмосферы иноязычного общения или средства релаксации.

Драматизация является тем приемом, который напрямую способствует полноценному восприятию художественной литературы, развитию "литературного" воссоздающего воображения, т.к. предполагает проникновение в мотивы поступков героев, смысл, вкладываемый автором в произведение.

Отечественная методика использования элементов театральной педагогики базируется на системе К.С. Станиславского. Система К.С. Станиславского как достижение театральной педагогики в полном ее объеме, во взаимосвязи всех составляющих ее элементов, конечно, не может быть применена в школе. Эта система преследует специальную цель — подготовку артиста-профессионала. Чтобы пло­дотворно использовать искусство театра для обучения немецкому языку, необходимо разобраться в основных элементах актерского творчества, взять самое необходимое из них и применить в наших целях.

Являясь научной теорией актерского творчества, система К. С. Ста­ниславского представляет собой последовательную цепь педагоги­ческих приемов и навыков, позволяющих сознательно овладевать авторским словом, делать его активным, действенным, целенаправ­ленным.

Систему К.С. Станиславского называют наукой об искусстве. Также как и всякая подлинная наука, система К.С. Станиславского не изобретена, не выдумана, а открыта в живой практике актерского творчества. В то же время ее нельзя отождествлять с практикой. Вся­кая практика нуждается в определенных природных данных. Таки­ми условиями, необходимыми для применения данной системы на практике, являются способности и талант. Но талант — это "не не­что раз и навсегда данное и неизменное. Дело не в том, существует или не существует талант у того или иного человека, а в том, прояв­ляет он себя в деятельности или нет" [9, с.1-42].

Драматизация представляет собой деятельность обучаемых по постижению глубинной сути литературного произведения. Поэтому, мы считаем закономерным и педагогически целесообразным исполь­зовать отдельные положения учения К. С. Станиславского, относя­щиеся непосредственно к работе с языком.

Основным положением системы К.С. Станиславского является мысль о сверхзадаче. Говоря о сверхзадаче, он имел в виду мировоз­зрение художника. Интерпретатор литературного произведения, ре­жиссер или актер, дополняет, обогащает, насыщает поставленный спектакль или сыгранную роль своим пониманием. Основная идея драматурга (его сверхзадача) находит отклик в душе творящего ар­тиста или режиссера. Через идеи драматурга режиссер и актеры вы­являют свое собственное отношение к тому или иному жизненному явлению в зависимости от своего мировоззрения.

Учение К. С. Станиславского о сверхзадаче носит общетворче­ский характер. Здесь можно провести аналогию с деятельностью учи­теля и учащихся. Обучая любому предмету, нужно помнить, что у учителя должна быть собственная сверхзадача, кроме материала, изложенного в пособиях и разработках, кроме задач, определенных планами и программами. Причем, следует отметить, что сверх­задача будет привлекательной для учителя и его учеников, если не будет сухой и рассудочной.

Помимо учения о сверхзадаче немалую пользу в деле обуче­ния иностранному языку с использованием приема драматизации может принести концепция "двигателей психической жизни". К. С. Станиславский такими двигателями считал ум, волю и чувства, под­черкивая их единство.

Если в повседневной жизни единство мысли, воли и чувства в речи человека проявляются естественно, то, например, в чтении, тем более на иностранном языке, это единство проявляется не всегда и не с равной полнотой. Читающий пользуется готовым текстом, ко­торый не является выражением его собственных мыслей. Он произ­носит слова без должного проникновения в выраженные автором мысли, без четкого представления тех явлений действительности, которые эти мысли вызвали. В этом случае единство мысли, воли и чувства читающего не проявляется. Чтение не выполняет основной функции речи — общения, не выявляет идейно-эмоциональной сущ­ности произведения.

Единство мысли, волевой направленности и чувства чтеца про­является в словесном действии. К. С. Станиславский пришел к убеж­дению, что к живому слову можно прийти только в результате боль­шой подготовительной работы. Для того чтобы авторский текст стал "своим", чтобы слово стало действенным, он предлагает так точно изучить ход мыслей автора, чтобы можно было их выразить своими словами. А это именно то, чему мы должны обучать на занятиях по домашнему чтению с применением драматизации. Проникая в глу­бинное содержание текста, обучаемые "заражаются" мыслями и чув­ствами автора и переживают их как свои собственные. Вся сумма впечатлений от художественного произведения, все вызванные им мысли, чувства, переживания, эмоциональные оценки и волевые уст­ремления образуют так называемый исполнительский подтекст, в котором выражается трактовка произведения. Вскрыв подтекст, чи­тающий, тем самым, делает слово своим [9, с.1-42].

Этого же мнения придерживается Т. Н. Казанцева: когда сту­денты играют в спектакле, "возникает очень сильное ощущение свя­зи между эмоцией, мыслью, делом и словом, между языком и жиз­нью, ибо, входя в роль, студент чувствует, как эмоции и поступки персонажей подталкивают мысль к рождению слова" [13, с.13-28].

На близость обстоятельств, стимулирующих овладение языком, к театральным обстоятельствам обратил внимание В. А. Артемов. Он считал, что и для усвоения языка существенны "предлагаемые обстоятельства". В.А. Артемов писал, что театр позволяет в известной мере раскрыть социально-психологические закономерности актуа­лизации речевых поступков, условия их осуществления. Театр в дан­ном случае может быть рассмотрен как своеобразная лаборатория, в которой создаются речевые поступки. При этом театр имеет теорию создания речевых поступков как элементов, воссоздающих образ того или иного лица. Это воссоздание реальной жизни на подмостках те­атра настолько правдиво, что подчас оказывается более действен­ным, чем повседневная жизнь каждого дня.[1,с.64-68]. Предлагаемые обстоятельства, содержащиеся в произведении, создают мотив и по­требность в речевом поступке, перевоплощение предполагает моби­лизацию личностных качеств, в данном случае фигурирует не только свое "я", но и "я" роли.