5 семестр / sdfghj

1. Специфика отклоняющегося развития при тотальном и частичном дефекте

Картина отклоняющегося развития при частичных на­рушениях, в сравнении с тотальными расстройствами, значительно сложнее, так как первичный дефект может быть представлен у детей в различной степени. Ярче все­го это проявляется в дефектах анализаторов. Необходи­мость различения форм и степеней расстройств обусло­вила создание множества классификаций.

В медицине используется абсолютная оценка дефекта анализатора: даже самая минимальная остаточная функ­ция оценивается как частичная недостаточность.

В норме возможности анализаторов далеко превосхо­дят требования обычного обихода. Так, шепотная речь воспринимается в полной тишине на расстоянии 20 м, а в определенных условиях — на расстоянии до 70 м. В од­них случаях от слуха требуются одни возможности, в дру­гих — другие. Для радиста, например, необходим особо острый слух, для других профессий достаточна лишь воз­можность устного общения.

Важна такая степень сохранности функции, которая близка к относительной норме. При нарушениях слуха прежде всего страдает функция речи, поэтому критери­ем отграничения частичной недостаточности от нормы является возможность нарушения развития речи при име­ющемся состоянии слуха.

При разграничении групп детей с различной степенью остаточной функции учитываются, во-первых, качествен­ное своеобразие, возникающее в развитии ребенка при определенной степени частичной недостаточности; во-вто­рых, возможность развития непосредственно связанных с поврежденным анализатором функций. Так, к категории слабослышащих — в отличие от глухих — относятся дети, которым остаточный слух позволяет хотя бы в самой ми­нимальной степени овладеть речью, самостоятельно на­копить словарный запас. Для отграничения слепых от слабо­видящих критерием является состояние зрительных пред­ставлений, характер ориентировки в пространстве.

Рассматривая отклоняющееся развитие ребенка с ча­стичным дефектом анализатора, необходимо учитывать определенные закономерности.

Частично сохранные функции изменяются в зависимо­сти от условий их использования. Так, слабослышащие дети в условиях подсказывающей ситуации воспринима­ют речь далеко за пределами объективно доступных их слуховому анализатору тонов и шумов. Например, ребе­нок, не отличающий С и Ж в бессмысленных слогах, Различает слова, в которых эти звуки играют смыслораз-личительную роль. Если эти слова произносятся в осмыс­ленном контексте, в знакомом ребенку речевом матери­те, он их легко узнает.

При оценке ребенка с частичным дефектом необходим как количественный, так и качественный анализ. Так, нарушения зрения могут проявляться то в форме аномалии рефракции, когда возникает близорукость или дальнозоркость, то в форме ограничения поля зрения или из­менений цветоощущений. Нарушения центрального зре­ния в одних случаях и периферического в других создает разные условия восприятия предметов. Ребенок с дефек­том сетчатой и сосудистой оболочек может рассмотреть предмет только с помощью верхних отделов глаз, поэтому у него с самого раннего детства возникают искаженное зрительное восприятие, что может привести к задержке развития.

Для слабослышащих детей характерна неравномерность нарушений слуха в отношении различных тонов. Воспри­нимая тоны высокой частоты, такие дети реагируют на громкий голос, иногда различают количество слогов в слове или даже гласные в нем. Но при этом они плохо или совсем не различают согласные звуки. У других детей слух на высокие звуки более сохранен, они точнее вос­производят слова, говорят более разборчиво, накапли­вают запас слов.

Важно учитывать качественное своеобразие вторичных отклонений при частичном дефекте: эти отклонения не только качественно, но и количественно отличны от тех, что возникают при полном выпадении функции.

При частичном дефекте зависящая от него функция развивается в условиях частичной сохранности анализа­тора, что приводит к ее искаженному развитию. Речь слабослышащего не просто бедна, она искажена, так как ребенок неадекватно воспринимает речь окружающих. При тотальном поражении слуха совсем нет самостоятельно усвоенных слов, при частичном — их мало и они иска­жены. У слабовидящих детей не только ограниченный запас представлений, но они часто искажены из-за не­полноценного восприятия.

В отличие от тотального частичный дефект обычно не осознается в достаточной мере. Это явление называется анозогнозией,т.е. невозможностью осознания своих дефек­тов. Например, взрослые с частичным снижением слуха часто уверяют окружающих, что плохо слышат лишь вре­менами. Однако это не так, просто в одних случаях ситуация подсказывает им недостаточность восприятия, в ДРУ" гих — нет. Характерно, что слабослышащие ученики, научившиеся читать с губ, уверены, что они теперь слышат-Невозможность адекватной оценки собственной недостаточности дезориентирует ребенка, что нередко мешает вос­приятию учебного материала.

Степень вторичных отклонений и их характер при час­тичном дефекте различны не только в зависимости от вы­раженности первичного дефекта, но в гораздо большей мере в зависимости от условий, в которых протекает разви­тие ребенка.

Как видим, взаимодействие различных условий и фак­торов развития при частичном дефекте значительно слож­нее, чем при тотальном. Поэтому учет сложного взаимо­действия всех факторов — обязательное требование при анализе развития ребенка с частичным дефектом.

2. Необходимость качественного анализа частичного дефекта

3. Особенности вторичных нарушений у детей

Рассмотрим различия в проявлении вторичных нару­шений у детей и взрослых на примере одного из первич­ных симптомов.

У детей, перенесших в раннем возрасте энцефалит, кли­ницисты отмечали глубокие изменения в эмоционально-волевой сфере и поведении: лживость, прилипчивость, импульсивность, повышенную сексуальность, немотиви­рованные поступки и др. Поскольку поражение задевало высшие отделы ствола мозга, врачи приходили к заклю­чению, что вторичные нарушения связаны непосредствен­но с важнейшими функциями эмоционально-волевой сферы.

Но при сравнении картины нарушений у взрослых и детей при одной и той же локализации поражения были обнаружены резкие различия в картине поведения. У взрос­лых взаимоотношения разных систем мозга уже сложились, ведущую роль играет кора лобных долей мозга, осуществляющая функции программирования и регуля­ции произвольного поведения, в результате чего психо­моторные разряды тормозятся, не нарушая сложных форм поведения. У детей при раннем поражении, когда кора лобных долей мозга еще не созрела, примитивные влечения и психомоторные непосредственные разряды не регулируются, они остаются вне всякого контроля стороны еще не сложившихся корковых функциональных систем.

Пострадавший ребенок лжет или ворует не потому, что его моральные оценки смещены, его поведение объясня­ется тем, что непосредственные импульсы не контроли­руются не успевшими сложиться сложными аффективны­ми системами, у него не сформировались обобщенные формы осмысленного интеллектуально-организованного аффекта.

В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в стадии формирования. У взрослых они уже сложились и приняли характер стройной организации, при которой возникают огромные возможности взаимозаменяемости и переключаемое в случае нарушения функции.

Различные сроки появления дефекта определяют и своеобразие развития внутри собственно детского возра­ста. Так, при потере зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте у ребенка сохраняются зрительные представления, что позволяет ему познавать мир, опира­ясь на сохранившиеся в памяти образы. Потеря слуха при сформировавшейся речи позволяет использовать речевой опыт для развития мышления и самой речи. Умственная отсталость, наступившая в результате распада психиче­ских функций, также дает отличную от врожденной или рано приобретенной форм картину развития ребенка.

Исследования Г.К. Ушакова и В.В. Ковалева в области детской психиатрии позволили выделить преимуществен­ные для разных периодов детского и подросткового воз­раста проявления психических расстройств. Уче­ные предположили, что их патогенетическую основу со­ставляет механизм сменности качественно различных уровней патологического нервно-психического реагиро­вания на те или иные обстоятельства.

4. Развитие в норме и при дизонтогезе

5. Общие и специфические закономерности аномального развития

Общие закономерности для нормального и аномального развития описываются такими положениями, как:

1)Положение о цикличности психического развития, показывающее, что развитие имеет сложную организацию во времени. Каждая психическая функция имеет свой цикл развития, свою хронологическую формулу; наблюдаются сензитивные периоды ее более быстрого, скачкообразного развития и периоды замедленного формирования.

2)И при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых качеств – новообразований, которые, в свою очередь, становятся основой для следующего этапа.

3)Положение о неравномерности психического развития, которая обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка;во-вторых, разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим.

На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей психических функций, а развитие каждой психической функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена. Это приводит к тому, что определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития в разные этапы. В процессе развития психики происходит объединение отдельных ее компонентов. Развитие не сводится к количественным изменениям, это преобразования качественные и структурные

4)Положение о пластичности нервной системы и основанныена этом положении способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем более он раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а, следовательно,компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в процессе психического развития ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции –то, что развивалось на предыдущем этапе отмирает или преобразуется

5)Положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития; социальная обусловленность психического развития.Л.С.Выготский подчеркивал единство и взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть свои особенности:

-оно изменяется в процессе развития;-каждый из этих факторов имеет разный удельный вес в становлении различных психических функций. В развитии более простых психических функций велика роль биологических, наследственных факторов, в развитии более сложных –социокультурных. Социальное, в том числе, педагогическое, воздействие составляет источник формирования психических функций, как в норме, так и при нарушенном развитии. Выделение общих закономерностей имеет большое значение, поскольку, нарушения психического развития могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами. В зависимости от причины возникновения нарушения, -органического генеза, будет разрабатываться комплекс коррекционных мероприятий, опирающийся на вышеперечисленные закономерности развития. В нарушениях социального генеза нет органического поражения, следовательно, здесь будет иной комплекс мероприятий, направленных на выравнивание психического развития детей.

Наряду с общими тенденциями в развитии нормальных и "особых'' детей выделяют специфические закономерности психического развития. Описываются три уровня этих закономерностей.

· Первый уровень - закономерности, характерные для всех категорий детей с нарушениямив развитии.

· Второй уровень - закономерности, свойственные развитию детей того или иного типадизонтогенеза.

· Третий уровень - закономерности, характерные для определенного вида нарушения.

Одна из первых закономерностей была выведена Л.С. Выготским, который сформулировал положение о том, что наличие первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, влечет за собой появление вторичных нарушений, возникающих в ходе последующего аномального развития. Таким образом, была показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка: наступившее в том или ином звене нарушение закономерно в силу действия общих законов психологического развития влечет за собой изменение развития аномального ребенка, что проявляется в отклонениях, различных по своему характеру, силе и значимости у каждой категории аномальных детей. Однако общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка.

Выявлена зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений от степени и качества первичного дефекта: чем тяжелее первичный дефект, тем более ярким будут проявления вторичных нарушений, а также наличие зависимости между степенью выраженности возникающих нарушений и временем воздействия на организм ребенка патогенного фактора.

Чем раньше возникает первичный фактор, тем менее благоприятной будет картина последующего развития.

Общей закономерностью для всех аномальных детей являются затруднения во взаимодействии с окружающей средой и, прежде всего, с людьми.

В.И. Лубовский описал специфические закономерности психического развития первого уровня:

· Нарушение процесса приёма, переработки, сохранения и использования информации детьми с проблемами в развитии.

· Нарушение речевого опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность также может иметь преходящий характер, при адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала.

· Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. По мере овладения речью глухой ребенок усваивает более точные и обобщенные значения слов, приобретает способность оперировать отвлеченными понятиями.

· Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

В психическом развитии детей с дефицитарным типом нар. выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М.Соловьев выделяет две такие закономерности.

Первая закономерность связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за пораженияк примеру слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях. Вторая закономерность — отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики.

6. Закон гетерохронии

Закон гетерохронности– разновременность прохождения основных стадий и внутреняя противоречивость соматического, полового и нервно-психического развития человека.

Гетерохронность развития существует как в раннем (детство), так и в позднем (старение) онтогенезе. Общая закономерность такова: развиваются те функции, которые имеют наибольшее значение в данный момент; это экономит суммарный запас энергии, отпущенный человеку на жизнь.

Выделяется внутрисистемная (внутрифункциональная) и межсистемная (межфункциональная) гетерохронность.

Пример внутрифункциональной гетерохронности – возрастное снижение чувствительности к восприятию цвета. Наиболее долго сохраняется восприятие среднего участка спектра (желто-зеленый), а также тренируемые функции (красный - у сталеваров; у пилотов вообще не падает).

Межсистемная гетерохронность проявляется в том, что разные системы формируются в разное время; при этом вначале формируются более старые в филогенетическом смысле образования.

Примеры межсистемной гетерохронности:

· у ребенка эволюционно более старые области мозга (древний мозг, средний мозг) полностью сформированы к моменту рождения; в то же время лобная и теменная части мозга заканчивают формирование только к 2 годам;

· достижение различных видов зрелости: физиологическая - 16 лет (половое созревание); личностная - 18-22 года (окончание учебы); зрелость как субъекта деятельности - 34-40 лет.

По поводу развития всех психических функций в детском и подростковом возрастах будем говорить отдельно и подробно. Сейчас рассмотрим периоды ранней взрослости и взрослости/старения.

В ранней взрослости (18-21 год) имеет место разнонаправленность развития психических функций: повышается поле зрения, глазомер, пространственные представления, внимание, характеристики опознавания и распознавания; понижаются острота зрения, кратковременная память; стабильна наблюдательность.

В период старения гетерохронность выполняет компенсаторную функцию, способствуя сохранности одних функций за счет других, причем более всего сохраняются жизненно важные и тренируемые функции: словесно-логическая память (по сравнению с образной); все функции руки; речеслуховая и зрительная ориентация. В частности, у водителей транспорта все зрительно-пространственные функции как главные компоненты трудоспособности почти не меняются до старости.

Онтогенетическое развитие интеллекта во взрослом периоде носит противоречивый характер: невербальные характеристики (практический интеллект) постепенно снижаются после 30-35 лет; прогрессируют после 30-35 лет и достигают максимума после 40-45 лет. Вообще вербально-логические функции, формируясь в раннем детстве, характеризуются наибольшей сохранностью и являются существенным фактором, противостоящим старению человека.

Пики максимальных достижений в развитии функций и свойств человека:

·        сенсорное и сенсомоторное развитие 18-25 лет

·        творческие и интеллектуальные достижения 35 и 47 лет,  в том числе. в некоторых областях (наука, литература) 40 и 55 лет

·        наиболее общие социальные достижения 55-65 лет

Что еще противодействует старению (затормаживает инволюцию психических функций):

·        образование; в детстве и ранней взрослости эффективно моторное научение, а дальше - словесное;

·        одаренность; у одаренных людей интеллектуальный прогресс имеет место более длительный период, инволюция наступает позже и протекает медленнее.

Таким образом, сочетание филогенеза (общей эволюции психических функций) и онтогенеза (совершенствование профессионально важных функций) может приводить к неожиданным результатам, изменяя филогенетические закономерности.

7. Варианты психического дизонтогенеза с позиции патогенеза нарушений развития личности