Тема 3. О понятии «картина мира»

Понятие «картина мира» в широком, не только филологическом смысле составляет предмет когнитивной науки (когнитивистики) («…область междисциплинарных исследований, изучающая познание ивысшие когнитивные функции с помощью моделей переработки когнитивной информации. Включает в себя такие дисциплины, как эпистемология, когнитивная психология, исследования в области искусственного интеллекта, психолингвистика, нейропсихология, а в последнее десятилетие также нейрокибернетику и вычислительную нейробиологию» [ЭЭФН 364]), в том числе предмет когнитивной лингвистики, представляющей собой «лингвистическое направление, в центре внимания которого находится язык как общий когнитивный механизм, как когнитивный инструмент – система знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и в трансформации информации» [Кубрякова, Демьянков, Панкрац, Лузина 1996: 53].

В небольшой заметке «Мотивы научного исследования» (1918) Альберт Эйнштейн писал: «Человек стремится каким-то адекватным способом создать в себе простую и ясную картину мира для того, чтобы оторваться от мира ощущений, чтобы в известной степени попытаться заменить этот мир созданной таким образом картиной. Этим занимаются художник, поэт, теоретизирующий философ и естествоиспытатель, каждый по-своему. На эту картину и ее оформление человек переносит центр тяжести своей духовной жизни, чтобы в ней обрести покой и уверенность, которые он не может найти в слишком тесном головокружительном круговороте собственной жизни» [Эйнштейн 1967: 40].

«Картина мира» («образ мира», «модель мира», «картина реальности») относится к числу первичных понятий, основывающихся на интуитивном «схватывании» смысла, и в силу этого практически не поддается корректному логическому определению; в описательной характеристике, это «то, как видит мир человек / люди или другие существа», и эта характеристика в своей сути не отличается от толкования философов:

«Картина мира – целостный образ мира, имеющий исторически обусловленный характер; формируется в обществе в рамках исходных мировоззренческих установок» [Философский словарь 2001: 234].

Когнитивный – от лат. cognitio ‘познавание, узнавание, ознакомление > (по)знание, понятие, представление’ < от cognoscere ‘познавать, узнавать, постигать, знакомиться’ < co- ‘с помощью, при посредстве’ + (g)noscere ‘знакомиться, познавать, изучать’ (как в словах гносеология, диагноз, инкогнито, прогноз, рекогносцировка), букв. «относящийся к познанию».

Картина мира – операциональное понятие самых разных наук, и в этом качестве оно сводит теоретическое знание к эмпирическим процедурам его представления. Например, картина мира в библиографии – это универсальная десятичная (УДК) или библиотечно-библиографическая классификация (ББК, см. [1997]), в химии – периодическая система элементов, в географии – карты, в анатомии – атласы, в ботанике – систематика растений, в лексикографии – различные словари, прежде всего энциклопедические и идеографические, и т.д. (подробный обзор см.: [Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира 1988]). Разумеется, картина мира не сводится к операциональным средствам ее представления, поскольку существует прежде всего «в голове» и лишь затем «на бумаге» или других носителях (альбомы, кляссеры, глобусы, гербарии, муляжи, словари, хрестоматии, выставки, музеи и т.д.).

Существует множество различных классификаций картин мира. Самое общее представление, принятое в философии науки, связано с разделением по степени общности и по средствам моделирования реальности. По первому основанию различают всеобщие, частные и единичные, по второму – философские, политические, религиозные, исторические, мифологические, научные, эстетические и иные картины мира (см. [Лебедев 2004]).

Для гуманитаристики как «человековедения» важно различать картины мира обыденного и научного сознания. Они строятся на разном исходном материале, формируются на основе различных когнитивных операций, дают различные результаты (табл. 11).

По разъяснению философов, научная картина мира – это «целостный образ предмета научного исследования в его главных системно-структурных характеристиках, формируемый посредством фундаментальных понятий, представлений и принципов науки на каждом этапе ее исторического развития. Различают основные разновидности (формы) научной картины мира: 1) общенаучную как обобщенное представление о Вселенной, живой природе, обществе и человеке, формируемое на основе синтеза знаний, полученных в различных научных дисциплинах; 2) социальную и естественнонаучную картины мира как представления об обществе и природе, обобщающие достижения соответственно социально-гуманитарных и естественных наук; 3) специальные научные картины мира (дисциплинарные онтологии) – представления о предметах отдельных наук (физическая, химическая, биологическая и т.п. картины мира). В последнем случае термин “мир” применяется в специфическом смысле, обозначая не мир в целом, а предметную область отдельной науки (физический мир, биологический мир, мир химических процессов). Чтобы избежать терминологических проблем, для обозначения дисциплинарных онтологии применяют также термин “картина исследуемой реальности”. Наиболее изученным ее образцом является физическая картина мира. Но подобные картины есть в любой науке, как только она конституируется в качестве самостоятельной отрасли научного знания» [НФЭ 3, 32].

Наука в некотором отношении оппозитивна культуре: как часть – целому (поскольку наука – часть широко понимаемой культуры; в наиболее общем представлении, культура – это совокупность достижений человечества; накопленный им опыт, воплощенный в материальных и духовных ценностях). Различных «картин мира» в культуре как целом несопоставимо больше, чем в науке, – уже потому, что каждый язык, воплощающий коллективный опыт того или иного народа, отражает специфическую традицию мировосприятия, мироотношения, взаимодействия с миром. Чтобы терминологически дистанцироваться от собственной научных представлений о мире, от научной картины мира, используются синонимичные термины модель мира, образ мира и т.п.

Модель мира применительно к мифопоэтике В.Н. Топоров определяет как «…сокращённое и упрощённое отображение всей суммы представлений о мире внутри данной традиции, взятых в их системном и операционном аспектах. М. м. не относится к числу понятий эмпирического уровня (носители данной традиции могут не осознавать М. м. во всей её полноте). Системность и операционный характер М. м. дают возможность на синхронном уровне решить проблему тождества (различение инвариантных и вариантных отношений), а на диахроническом уровне установить зависимости между элементами системы и их потенциями исторического развития (связь “логического” и “исторического”).

Само понятие “мир”, модель которого описывается, целесообразно понимать как человека и среду в их взаимодействии; в этом смысле мир есть результат переработки информации о среде и о самом человеке, причём “:человеческие” структуры и схемы часто экстраполируются на среду, которая описывается на языке антропоцентрических понятий.

<…> …М. м. реализуется в различных семиотических воплощениях…»

[Мифы народов мира 1988: 2, 161].

В общем случае можно сказать что научные картины мира формируются в процессе познания, результат этого процесса – научное знание; другие картины мира (в частности, мифологические, религиозные, обыденные, эстетические) складываются в процессе освоения мира – в ходе эстетической или духовной (в том числе религиозной), производственной или обиходной практики, – на основе непосредственного взаимодействия с миром, природой, Богом, окружающими людьми, с самим собой, с наукой и культурой.

Мы многое знаем о том, как происходит научное познание, этим занимается методология науки, ее эпистемология и философия (см. [ЭЭФН]), – и очень мало о том, как происходит освоение мира в других сферах сознания, несмотря на колоссальный опыт и совершенно необозримую литературу, связанную, например, с религиозным опытом или художественным творчеством.

Основная причина – препятствия методологического характера, которые в последние десятилетия преодолеваются в филологии на основе разработки и использования понятия «концепт», развития представлений о «концептосфере языка» – о лингвокультурологической18 и лингвоконцептуальной картинах мира.

Картина мира и лингвометодика: вопрос о тематике и систематике коммуникативных занятий и письменных работ

Узкопрагматичное отношение к урокам родного (русского) языка в общеобразовательной школе – изучать язык ради формальной «грамотности» – ввергает в забвение важнейшую лингвометодическую истину, лежащую в основе мотивации учащихся: язык – основа культуры, знать его – значит владеть волшебным ключиком к ее содержательности.

Одна из причин такого положения – непроработанность лингвометодической проблематики, связанной с развитием спонтанной устной и письменной речи на заданные темы «нелитературного» характера. Иначе говоря, непроработанность проблематики обучения сочинению «по русскому языку», начиная с ее тематики как отображения картины мира.

Поскольку обучению сочинению посвящена огромная методическая литература, высказанная оценка нуждается в пояснениях. Дело в том, что работа по развитию речи в современной основной школе (5–9 классы), во-первых, ориентирована по преимуществу на изложение, а во-вторых, система обучения сочинению основывается не на тематическом, а на функциональном и жанровом принципах. Различаются три основных функциональных типа речи (повествование, описание, рассуждение) и считается полезным для школьников овладеть некоторыми жанрами деловой и публицистической речи (например, объявление, заметка в газету), а далее эта лингвометодическая основа сопрягается с тематикой, выбор которой обусловлен, как принято в таких случаях говорить, «методической компетенцией» (то есть субъективным мнением составителей программ, учебников и пособий).

Если не вдаваться в детали многообразных конкретных учебных программ, обобщенно можно сказать, что систематика сочинений по классам сводится в основном к следующему.

• Описание предмета или животного, повествования и рассуждения на темы из жизни учащихся. Деловые инструкции и объявления.

• Описание помещения, природы; рассказы об увиденном в жизни или на картине. Рассуждения на дискуссионные темы (о поступках людей). Аннотация, отзыв о книге или кинофильме, сочинении или устном ответе учащегося.

• Описание внешности и состояния человека (по личным наблюдениям и по картине), характеристика человека. Сочинения повествовательного характера (по данному началу или концу, на основе данного сюжета, на материале жизненного опыта). Рассуждения на морально-этические темы с доказательством от противного. Заметка в газету, отчет о работе.

• Репортаж о событиях школьной жизни, об открытии или посещении памятника истории или культуры, о каком-либо интересном событии, спортивном мероприятии. Сочинения о человеке (о литературном герое, о знакомом, о себе). Автобиография.

• Рассуждения-объяснения и объяснения-доказательства. Сочинения в публицистическом и художественном стиле с использованием разных типов речи. Заявление, автобиография.

Совершенно очевидно, что этот перечень весьма далек от реального многообразия и той «взрослой» жизни, к которой призвана готовить детей школа, и их «детских» повседневных интересов. Другими словами, работа по развитию речи слабо «связана с жизнью». Энтузиазм учителя в какой-то мере позволяет восполнить недостаток этой связи, но лучше, если в основе такого энтузиазма окажется некое систематизированное представление об основных «сферах бытия».

Основываясь на лингвометодическом опыте отбора «разговорных тем» при обучении иноязычной речи [Скалкин 1981; 1989], построим возможную систематику «сфер бытия», понимаемых как «блоки возможных тем» для устной и письменной работы [Волков 1998; 2005].