27. Характеристика основних сучасних дидактичних концепції (розвиваючого навчання, поетапного формування розумових дій, активізації пізнавальної діяльності)

Дидактична концепція (лат. conceptio - система поглядів, те чи інше розуміння явищ, процесів) - система поглядів на процес навчання.

На сьогодні системно розроблено дві основні концепції розвиваючого навчання - Л.В.Занкова і В.В.Давидова.

Концепція Л.В.Занкова.

Система розвиваючого навчання, згідно концепції Л.В. Занкова, ґрунтується на таких принципах:

навчання на високому рівні труднощів;

швидкий темп у вивченні програмового матеріалу;

провідна роль теоретичних знань;

усвідомлення учнями процесу учіння;

цілеспрямована і систематична робота над розвитком усіх учнів, у тому числі і найслабших.

Принцип навчання на високому рівні труднощів характеризується, на думку Л.В. Занкова, не тільки тим, що навчання перевищує "середню норму" труднощів, а насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і напрям. Труднощі - це

перепона. Відповідно зміст і методика навчання добираються так, щоб викликати активну пізнавальну діяльність у процесі оволодіння навчальним матеріалом. Проблема полягає у пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішніх зв'язків, у переосмисленні відомостей і створенні їх складної структури в свідомості учня.

Принцип швидкого темпу у вивченні програмового матеріалу передбачає відмову від тупцювання на місці, від одноманітного повторення пройденого матеріалу. При цьому найголовнішим є безперервне поповнення знань, збагачення розуму школяра різностороннім змістом, створення сприятливих умов для глибокого осмислення інформації, яка пропонується.

Принцип провідної ролі теоретичних знань, які виступають могутнім засобом розвитку учнів і основою оволодіння уміннями і навичками. Концепція, відповідно до якої розвиток мислення молодшого школяра є поступовим наростанням словесної абстракції й узагальнення, застаріла. Ще Л. С. Виготський підкреслював, що у шкільному віці поняття формуються різними шляхами, у тому числі і шляхом від абстрактного до конкретного. Обмежене формування абстрактного мислення у молодших школярів призводить до гальмування їхнього розвитку.

Принцип усвідомлення учнями процесу учіння не збігається із загальноприйнятим принципом свідомості. Потрібно навчити учня усвідомлювати не тільки об'єкт діяльності - відомості, знання, уміння, а й процес оволодіння знаннями, власну діяльність, пізнавальні способи й операції.

Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи над розвитком усіх учнів, у тому числі і найбільш слабких. Л.В.Занков пояснює це тим, що зазвичай на слабких учнів звалюється лавина тренувальних вправ. Згідно з традиційною методикою ця міра необхідна для подолання неуспішності учнів. Досвід Л.В.Занкова показав протилежне: перевантаження учнів, що не встигають, тренувальними вправами не сприяє їхньому розвитку, а навпаки, збільшує їхнє відставання. Для того, щоб слабкі учні успішно оволоділи знаннями, необхідно забезпечити зрушення у їхньому загальному розвитку. Це потребує особливої уваги до формування мотивів учіння.

Запропонована Л.В.Занковим дидактична система виявилась ефективною для всіх етапів організації процесу навчання. Однак, незважаючи на її продуктивність у загальному розвитку учня, вона залишається до цього часу нереалізованою.

Концепція В.В.Давидова - Д.Б.Ельконіна.

Нове навчання повинно орієнтуватися не тільки на ознайомлення з фактами, а й на пізнання відношень між ними, причиново-наслідкових зв'язків, на перетворення самих відношень в об'єкт вивчення. Це забезпечить виникнення і розвиток таких нових психічних новоутворень, як: абстрактно-теоретичне мислення; здатність до довільного (тобто усвідомленого і цілеспрямованого) управління поведінкою; активність і суб'єктність учня в навчальній діяльності.

Вихідне концептуальне положення розвиваючого навчання В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна формулюється так: основою такого навчання є зміст навчальних предметів. Навчальну діяльність учнів передбачається будувати відповідно до способу викладу наукових знань, коли мислення учнів нагадує мислення вченого, який звертається до змістового абстрагування, узагальнення, теоретизування І под. В основі теоретичної свідомості і мислення людини, відзначає В.В.Давидов, лежить змістове узагальнення. Людина, яка аналізує певну систему предметів, що перебувають на стадії розвитку, може виявити генетичні витоки цієї системи, її суттєву основу.

Виділення і фіксація цієї основи і є змістовим узагальненням даної системи. Опираючись на це узагальнення, людина здатна мисленнєво простежити погодження окремих і одиничних особливостей системи.

В основі розвиваючого навчання учнів (за В.В.Давидовим -Б.Д.Ельконіним) лежить теорія формування навчальної діяльності і її суб'єкта в процесі засвоєння теоретичних знань шляхом виконання аналізу, планування і рефлексії. Тобто, йдеться не про засвоєння учнем знань і умінь взагалі, а саме про засвоєння, яке здійснюється у формі специфічної навчальної діяльності. У процесі її реалізації учень оволодіває теоретичними знаннями. Він йде від конкретного образу до формування абстрактного поняття. При цьому наступне теоретичне відтворення конкретного

здійснюється зворотним шляхом - рухом думки від абстрактного до конкретного.

Наведемо приклад. У початковій школі діти одержують уявлення про рослини, поширені у певній місцевості: дерева і кущі лісу, парку, саду, про овочеві і польові культури, вчаться їх відрізняти за зовнішніми ознаками, дізнаються, як людина використовує їх. Результатом першого ступеня ознайомлення із рослинним світом є пізнання чуттєво-конкретного. Після цього діти починають детально вивчати окремі органи рослини, їх будову, функції. На цьому ступені пізнання формуються абстракції, які відображають окремі сторони цілого, - побудову, функції, закономірності життя насінини, кореня, стебла, листка, квітки. Рослина тут вирвана із загального природного зв'язку з усіма іншими групами рослини і розглядається статично, а не історично.

На наступному етапі, спираючись на раніше сформовані абстракції, у мисленні теоретично відтворюється увесь рослинний світ у його історичному розвитку. Це вже не чуттєво-конкретне, а понятійно-конкретне мислення, відтворене на основі абстракцій і пізнавальних закономірностей. У формуванні повноцінної навчальної діяльності молодший школяр систематично вирішує навчальні завдання. Навчальне завдання реалізується за допомогою системи дій. Останні потребують орієнтації на відношення предметів, які існують і вивчають-

ся. Тому при засвоєнні теоретичних знань виникають умови розвитку розумових дій як важливих компонентів теоретичного мислення.

Учень початкових класів виконує власну навчальну діяльність спочатку разом з іншими учнями і за допомогою вчителя. Вони підтримують один одного у прийнятті і вирішенні задачі, проводять діалоги і дискусії про вибір кращого шляху пошуку, тобто на перших етапах навчальна діяльність виконується колективним суб'єктом. Поступово її починає самостійно здійснювати кожен учень, який стає індивідуальним суб'єктом. Для цього він повинен знати про свої обмежені в чомусь можливості, намагатися й уміти подолати цю обмеженість. Це означає, що дитина повинна аналізувати власні дії і знання, оцінювати їх. Набуття потреби в навчальній діяльності, відповідних мотивів сприяє зміцненню бажання вчитися. Саме бажання і уміння вчитися і характеризує молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності.

Концепція особистісно розвиваючого навчання В.В.Давидова — Б.Д. Ельконіна спрямована передусім на розвиток творчості.

Крім цих напрямків, сформувалось навчання на основі теорії поетапного формування розумових дій. Теорія поетапно­го формування розумових дій спирається на відомі положення Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьева. Суть цих положень полягає в тому, що будь-яке внутрішнє психічне є перетворене, інтеріоризоване зовнішнє, спершу психічна функція виступає як інтерпсихологічна, а потім як інтрапсихологічна (Л.С. Виготський); психіка та діяльність суть єдність, а не тотожність.. Згідно цієї теорії в онтогенетичному розвитку людини здійснюються процеси інтеріоризації дій — поступово­го перетворення зовнішніх дій у внутрішні, розумові. На початку навчання учні мають справу з зовнішньою і матеріаль­ною дією. Цей процес проходить через ряд конкретних етапів. Перший — етап попереднього ознайомлення з дією. Учням пояснюють мету дії, вказують, на що потрібно орієнтуватися при виконанні дії, як її виконувати. На другому етапі учні вже виконують дію, але поки що у зовнішній, матеріалізованій, розгорнутій формі та засвоюють зміст "ч. На третьому, зовнішньомовному, етапі всі елементи дії виражаються у зовнішньому усному або письмовому мовленні. Дія зазнає подальших змін, вона узагальнюється і скорочу­ється. Четвертий етап — етап «зовнішнього мовлення про себе», виконання дії супроводжується мовленням, але «про себе». Дія зазнає ще більших змін в плані узагальнення та скорочення. П'ятий етап полягає у виконанні дії у внутрішньому плані. На цьому І етапі учень може контролювати свої виконання дії, коректує свою і дію. На завершальному етапі дія виконується ніби «з місця», точно і та не розтягнута у часі.

Відповідно до визначених етапів формування розумової дії будується процес навчання. Дослідження П.Я. Гальперіна та його співробітників показали, що вирішальну роль у формуванні дії відіграє її орієнтовна основа. Орієнтовна основа дії це розмітка дії, проектування її у вигляді операцій, які потрібно буде виконати для здійснення завдання. Орієнтовна частина дії це попереднє орієнтування у завданні. Автор цієї теорії установив три типи орієнтування у завданні. Перший тип характеризується своєю неповнотою. Орієнтири пред'явлені зразках. Ніяких вказівок про те, як виконувати цю дію не дається. Учень діє шляхом «спроб та помилок». Другий тип орієнтовної основи включає всі вказівки про те, як має виконуватися дія. Умови задаються учневі у готовому вигляді. Навчання відбувається швидко та майже без помилок. Орієнтовна основа третього типу характеризується тим, що орієнтири даються в узагальненому вигляді, і вчитель навчає аналізу нових завдань. Оволодіння методом аналізу дасть можливість виділити умови правильного виконання завдання. Коли учні, користуючись методом аналізу, виділяють самостійно орієнтири, дія виконується майже без помилок і досягає такого рівня узагальненості та стійкості, за якого можливе перенесення на виконання завдань іншого характеру.

Автори поетапного формування розумових дій показали, що цей процес залежить від певних умов, прийомів, а тому ним можна керувати. Саме ця орієнтовна частина дії являє собою апарат управління дією. Ця концепція не сприймається всіма вченими однозначно. Наприклад, психологи вказують на те, що при виділенні етапів порушується така закономірність, як взаємозв'язок внутрішнього та зовнішнього мовлення, відмічають також, що не завжди потрібно послідовно проходити всі етапи та диференціювати їх один від одного оскільки різких меж між ними нема. Проте, як показала практика, організація навчання на основі цих принципів виявилася ефективною.