1. Задание к вопросу 2.

Проработать тексты из кн. О.Н. Усановой «Дети с проблемами психического развития»», раскрывающие содержание и диагностические возможности методов изучения аномального ребенка (наблюдения, беседы, анамнеза, метода изучения продуктов деятельности и эксперимента).

Подготовиться к ответу на следующие вопросы:

• какие психологические методы необходимы для изучения развития аномального ребенка,

• каковы возможности специалиста (психолога, социального работника, дефектолога) в использовании этих методов (цели и специфика организации обследования, особенности стимульного материала, возможные направления анализа полученных данных и др.),

• какая информация об особенностях развития аномального ребенка, представленная в тексте, может быть профессионально значимой в организации реабилитационной работы с ним.

Печатается из издания: Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М.: НПЦ «Коррекция», 1995. - С.106-116, 120-128.

Опосредованное обследование ребенка, анамнестические сведения.

Для оценки анамнестических сведений важнейшими являются следующие направления анализа:

• особенности психического развития ребенка в различных подструктурах его психики и личности с учетом анализа эффективности работы по преодолению дефектов развития (если такая работа проводилась);

• реакция ребенка на дефект в своем физическом или психическом развитии;

• нетипичные проявления в поведении ребенка и характер ситуаций, влияющих на изменение поведения и др.

• Сведения об этом могут быть получены в процессе изучения документации. Беседы с родителями, как и изучение анамнестических сведений по документам способствуют накоплению информации об истории развития ребенка.

• Применительно к психологическому изучению значимой является характеристика следующих параметров развития:

• сроки, т.е. моменты времени начала и завершения разных этапов развития;

• темпы (скорость и интенсивность формирования определенных измененных навыков и умений;

• динамика и последовательность моментов интенсивного или замедленного самосовершенствования навыков и умений;

• степень спонтанности и самостоятельности ребенка (в противоположность направленному формированию) в приобретении им этих навыков;

• уровень развития, достигнутый ребенком к моменту обследования.

• Эти параметры (показатели) анализируются при изучении развития

• моторики и навыков самообслуживания;

• игровой деятельности;

• интересов и познавательных способностей,

• умений и навыков общения;

• степени обучаемости.

Важной задачей психологического обследования, решаемой в беседах, и в процессе анализа анамнестических данных является

• выяснение характера нарушений в развитии психомоторики;

• уровня умений и навыков самообслуживания;

• определение уровня развития игровой деятельности;

• содержания и уровня развития интересов детей;

• особенностей развития навыков общения.

Изучение нарушений в развитии моторики, как и навыков самообслуживания, важно, ибо от них зависит успешность развития других функций и в дальнейшем — успешность обучения. Различные нарушения моторики, в том числе ее недоразвитие, влекут за собой снижение возможностей ребенка в овладении рядом интеллектуальных навыков и умений. Например, нарушение письма, наблюдаемое при различных, иногда негрубо выраженных поражениях мозга, могут иметь одной из причин отставание в формировании ведущей руки, либо различную локализованность по руке и глазу. Нарушение или недоразвитие моторики в таких случаях ведет к тому, что техническая сторона действия оказывается в центре внимания ребенка и в связи с этим снимется контроль над его смыслом, что и приводит к различным ошибкам и письме. Число подобных примеров можно увеличить.

Недостаточная сформированность навыков самообслуживания отмечается у многих детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Выполнение действий по самообслуживанию у них имеет различные характеристики, являющиеся одним из важных показателей при определении возможности зачисления ребенка на обучение в специальное учреждение. Так, дети-инвалиды с разными нарушениями моторики, не обладающие умением обслуживать себя и требующие специального ухода, либо обучаются воспитываются в семье, либо направляются в учреждения социальной защиты. Однако затруднения в самообслуживании не являются препятствием к обучению детей в специальных учреждениях. Данные психологического изучения особенностей нарушения психомоторики выступают основанием построения педагогического процесса. В ходе обследования важно выяснить, в каком возрасте ребенок научился сам раздеваться и одеваться, мыть руки, убирать игрушки, пользоваться столовыми приборами и т.д., как быстро и умело он это делает.

Показательной является активность ребенка в достижении результатов действий самообслуживания (просит ли помочь ему, когда не справляется, принимает ли участие в доступных ему операциях, настойчив ли или быстро прекращает попытки к действию). У детей с физическими недостатками адекватное отношение к трудностям проявляется в том, что они обращаются за помощью: протягивают ногу, которую хотят обуть, приготавливаются к тому, чтобы им помогали, например, надеть рукава зашнуровать ботинки, застегнуть пуговицы и т. д. Некоторые дети затрудняются при умывании, вытирании рук. Многие отстающие в интеллектуальном развитии дети в возрасте 5-7 лет и старше вытирают только ладони, игнорируя тыльную сторону руки; некоторые аутичные дети в 2,5—3 года особенно тщательно умываются, вытирают руки. Эти наблюдения содер­жатся в медицинской и педагогической литературе (например, Э. Хейсерман «Потенциальные возможности развития нормального и аномального ребенка»).

Сведения о сроках и характере развития навыков самообслу­живания, самостоятельного пользования посудой, особенно — ложкой во время еды, о жевании и глотании пищи также могут оказать помощь при выявлении отклонений в развитии.

У многих отстающих в развитии детей формируется стойкая привычка ронять пищу, ложку, стакан или чашку в возрасте свыше 20—24 месяцев (данные Э. Хейссерман). Задержка в развитии навыков приема полутвердой и твердой пищи часто является признаком какого-либо нарушения развития ребенка, но причины этой задержки различны при различных видах нарушений. Например, при ДЦП они связаны с нарушениями тонуса мышц жевательного и глотательного аппарата, а при умственной отсталости — с несформированностью целенаправленности двигательной деятельности. Причины задержки формирования отдельных навыков у детей устанавливаются психологом совместно с другими специалистами.

Родители нередко сообщают о том, что навыки самообслуживания у ребенка сформировались при значительной помощи взрослых. Сопоставляя эти сведения с результатами дальнейшего обследования, можно составить представления о темпах формирования и переноса этих навыков у ребенка и о влиянии трудностей моторного характера на процесс развития. Разумеется, нельзя основывать дифференцированный диагноз только на характеристике развития навыков самообслуживания, но в сопоставлении с другими данными эти сведения могут оказаться весьма полезными.

Так как особенности моторики подробно изучаются и другими специалистами, психологу необходимо учесть все полученные при обследовании сведения. Анализ совокупности их поможет обосновать тактику коррекционной работы в различных видах занятий с детьми (физкультурных, логоритмических, музыкальных, логопедических и др.).

Изучение уровня игровой деятельности. Одним из важнейших показателей уровня психического развития ребенка является его игровая деятельность, а оценка ее может быть одним из диагностических критериев. Для детей дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью, так как, согласно исследованиям А. Н. Леонтьева,

• внутри игры возникают и дифференцируются новые виды деятельности, например, учения;

• в ней перестраиваются частные психические процессы;

• от нее в данный период зависят основные изменения личности (А. Н. Леонтьев, «Проблемы развития психики». М., 1966).

В случаях нарушений и патологии развития наиболее ранние изменения наблюдаются в игровой деятельности ребенка. Игра либо не соответствует возрастному уровню, либо приобретает своеобразный характер. Показательным при этом является отсутствие постепенного усложнения игры, недостаточность конструктивного творчества, снижение инициативности в игре. Характерным является однообразие, стереотипность, монотонность игры, отсутствие или снижение эмоциональной реакции, сопровождающей изменения характера игры. Несформированность игровой деятельности, соответствующей возрастному уровню, влечет за собой ряд особенностей психического развития.

У детей характер игры может быть представлен манипуляцией, процессуальной игрой, игрой с элементами сюжета.

При манипуляции ребенок не проводит собственно игровых действий. Он рассматривает игрушку, поворачивает ее, постукивает, перекладывает с места на место, но все эти действия не являются характерными для данной игрушки или заменяющего ее предмета (например, «пересыпает» кубики, постукивает одной матрешкой о другую и т. д.).

При процессуальной игре совершенствуются игровые действия не направленные на более отдаленный (конечный) результат. При этом действие доставляет ребенку удовлетворение и может повторяться многократно (катание машины, нагромождение кубиков без цели что-либо построить и т. д.).

Игра с элементами сюжета отличается от процессуальной, большей осмысленностью и целенаправленностью. Исчезает стереотипность действий, появляется конечный результат.

При анализе игры в первую очередь нужно обратить внимание на ее характер. Нужно узнать у родителей, а в дальнейшем пронаблюдать, есть ли у ребенка любимые игры и какие; адекватно ли он использует игрушки (в соответствии с их назначением или нет), как долго играет и нужна ли ему помощь взрослого во время игры и для ее организации; сопровождает ли ребенок игру речью; участвует ли в коллективных играх и в чем выражается это участие; часто ли играет и доставляет ли ему игра удовольствие. Эти сведения важны для характеристики поведения и интеллектуального развития ребенка.

Известно, что нелепые действия с предметами, например, беспорядочные действия при складывании кубиков-сюжетов, при складывании пирамиды таким образом, что имеются попытки надеть кольцо на закрытый колпачок, и т. д., при учете других показателей указывают на снижение интеллекта. Манипуляции у детей старше 4 лет также свидетельствуют об отставании в развитии.

Для детей с общим речевым недоразвитием (ОНР), которых часто бывает трудно дифференцировать с умственно отсталыми детьми, характерен ряд особенностей игры. Некоторые из этих особенностей сближают детей с ОНР по характеристике с детьми с олигофренией (неумение самостоятельно организовать игру, низкий ее уровень, трудности оречевления своих действий и т. д.). Однако, при специальной работе по формированию игры у детей с общим недоразвитием речи обнаруживается быстрая обучаемость, стойкое удержание приобретенных навыков и за­интересованность в процессе и результате игры. Таким образом, учитывая фактор обучаемости игре, можно с большей достовер­ностью судить о характере интеллектуального развития ребенка.

Выявив характер игры, ее особенности, психолог получает сведения, позволяющие использовать стимуляцию и совершенствование игровой деятельности ребенка как средство для его развития.

Изучение развития интересов. Исследование интересов ребенка, его потребностей проводится параллельно с изучением игровой деятельности. Знание этого аспекта развития личности ребенка важно для установления контакта с ним, для использования адекватного материала на занятиях, для создания благоприятной эмоциональной обстановки.

В беседе с родителями выясняется, есть ли у ребенка любимые игрушки, книги; с какого возраста он начал проявлять к ним интерес. Отмечается, интересны ли ребенку иллюстрации к книгам, пытается ли он, и какими средствами, интерпретировать их самостоятельно. Для детей более старшего возраста важно определить, какие виды труда и отдыха (кино, театр, телевизор, радио, музыка, рукоделие, рисование, пение, лепка и т.д.) он предпочитает, какая тематика привлекает. Одновременно уточняется, нет ли таких предметов, отношений, ситуаций, которые провоцируют необычное поведение ребенка, вызывают негати­визм, раздражают или тревожат его. Нужно выяснить у родителей, развивали ли они интересы ребенка и насколько успешно. Эти сведения покажут не только особенности спонтанного развития ребенка, но и влияние родителей в этом плане.

Изучение развития общения. При сборе анамнестических сведений большая роль отводится анализу пути развития форм и средств общения ребенка с окружающими. Особое внимание нужно обратить на первые три года жизни. Слабую речевую интенцию отмечают у большинства детей с тяжелыми речевым нарушениями, при снижении слуха, при психических отклонениях от нормы. Дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя г существу этот контакт формален.

Стремление к речевому общению наблюдается у детей сенсорной алалией, однако, эта тенденция сочетается у них раздражительностью, эмоциональной лабильностью, часто — острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания ими речи окружающих.

Изучение развития речевого общения, его особенностей в совокупности с другими данными обследования — один из основных моментов, дифференцирующих нарушения психического развития детей. Для организации психокоррекционного процесса большое значение имеет выявление уровня общения ребенка, так как при завышении требований к нему при адекватной самооценке ребенок может отказаться от общения.

Изучение приобретенного жизненного опыта. Для правильной ориентации в возможностях ребенка существенную информацию дают сведения о том, где, когда и насколько успешно обучал ребенок. Прогнозировать темпы и результативность обучения помогут сведения о сроках формирования различных навыков детей, о возможности их переноса в новые условия, о прочности и устойчивости приобретенных навыков.

Формирование навыков нужно проследить в различных видах деятельности (ручной труд, обучение рисованию, чтению, отдельным видам игры и т. д.). Одновременно нужно выяснить, заинтересован ли ребенок в получении знаний, в процессе учебы, как изменяется его отношение к обучению в зависимости от оценки результатов его труда. Эти сведения помогут составить представление о личности ребенка.

Одним из показателей уровня сформированности личности является реакция на дефект. Дети с речевой патологией иногда отказываются от речевого контакта(речевой негативизм), применяют различные уловки, маскируя дефект. Эти явления, с нашей точки зрения, свидетельствуют в пользу сохранности интеллекта ребенка.

Реакция на одобрение имеется у всех детей с нормальным интеллектом с раннего возраста. Отсутствие такой реакции может быть в случае некоторых психических нарушений и при умственной отсталости (ребенок не понимает, что его хвалят).

Реакция на замечание не так однородна. Для психолога особенно интересными будут наблюдения родителей за изменениями результатов деятельности ребенка после сделанного ему замечания. При беседе с родителями необходимо выяснить, как реагирует ребенок на неудачу: старается исправить ошибку, отказывается от дальнейших действий, раздражается, замыкается и т. д. Характеристика этих реакции важна для оценки особенностей личности ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии.

Собранный таким образом анамнез позволяет составить первоначальное представление об особенностях развития ребенка и определить дальнейшее направление исследования. Специфика ориентации направления изучения ребенка с проблемами и интеллектуальном развитии и квалификация особенностей его развития в терминах психологии позволяет назвать данные сведения «психологическим анамнезом».

1. Непосредственное обследование ребенка. Изучение материалов о развитии ребенка и психологического анамнеза позволяет эффективнее применять методы непосредственного изучения ребенка. В этой части исследователем последовательно применяются в основном следующие методы:

• наблюдение за деятельностью и поведением ребенка в естественных условиях и при проведении экспериментального исследования;

• экспериментальное изучение высших психических фун­кций, а также знаний, навыков и умений, предусмотренных программами детских учреждений.

Наблюдение за деятельностью и поведением ребенка в естественных условиях. Одним из наиболее эффективных методов психологического исследования вообще, а в изучении детей с проблемами психического развития в особенности, зарекомендовал себя метод наблюдения. Среди требований к наблюдению, обеспечивающих его результативность, как подтверждает практика нашего исследования, выступает четкое его планирование, сочетаемое с гибкостью исследовательского подхода, диктуемой самим ходом событий.

Как заметил П. П. Блонский: «Чтобы не разбрасываться в наших наблюдениях, мы должны заранее составить предварительный план их хотя бы в общих чертах, наметить, что мы будем наблюдать и на какие стороны нам следует обратить особое внимание. Конечно, этот план будет только предварительным, и самый ход наблюдений подскажет нам, как изменить этот план. «Плох тот полководец, который в бою упорно держится заранее намеченного плана, но еще хуже тот, кто идет без всякого плана».

Нужно учитывать, что ситуация обследования является для ребенка неожиданной, поэтому установление контакта может представлять трудность (ребенок стеснительный, замкнутый критичен к своему дефекту). С другой стороны, контакт может быть затруднен из-за несформированности средств общения, в частности, речи. Например, часто дети с нормальным интеллектом, но с нарушенной речью или слухом отличаются замкнутостью и с трудом вступают в контакт. Дети со сниженным интеллектом, наоборот, могут легко вступать в общение с незнакомыми взрослыми людьми, однако, контакт в таком случае может носить поверхностный характер.

При затруднениях важно создать такие условия, чтобы ребенок сам проявил инициативу общения или деятельности. Это может быть достигнуто при изменении форм общения или контакта (от речевого общения перейти к игре, конструированию, лепке и т. д.).

На протяжении всего обследования психолог фокусирует внимание на реакции ребенка на ситуацию обследования (интерес к предлагаемым заданиям, устойчивость и целенаправленность интересов и действии, ocмысленность работы, правильность оценки результатов своих действий).

Наблюдение за игрой ребенка проводится при обследовании детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ею можно провести в реальной обстановке детскою сада, в группе продленного дня и школе и непосредственно и кабинете психолога. При наблюдении спонтанной игры ребенка оценивается ее содержание, характер, деятельность, поведение и речевое сопровождение игры. В ситуации обследования в кабинете ребенку предоставляется возможность выбрать игрушки и действовать с ними. Наблюдение начинается с момента, когда ребенок подходит к игрушкам. Фиксируется наличие у него эмоциональной реакции на игрушки, интерес к ним, желание поиграть и целенаправленность действий. Оценивается:

• проявление интереса к игрушкам (эмоциональные реакции и высказывания, просьбы);

• выбор игрушек (отбор тематический, с целью организовать какую-то игру или случайный, с целью набора игрушек побольше, безотносительно к их назначению);

• адекватность использования игрушек (соответствие использования предмета его назначению). Неадекватное использование: рвут, ломают, облизывают, сосут, пытаются взять в рот; нелепые действия с предметами;

• действия, не диктуемые логикой игры или качеством предмета;

• возможность организации и уровень самостоятельной игры (манипуляции, процессуальная игра, игра с элементами сюжета);

• характер игры (однообразная или нет, наличие творчества);

• поведение во время игровой деятельности (эмоциональные реакции, речевое сопровождение, возможность переключения на другие игры, реакция на участие взрослого).

Отсутствие игры и ситуации обследования не является показателем отклонений в развитии, так как эта ситуация необычна для ребенка. Показательным является отношение к игрушкам, характер уровня игры. Если у ребенка отсутствует интерес к игрушкам, или он пользуется ими неадекватно, если он сам не может организовать игру и при помощи взрослого способен только к повторению действий, можно думать о снижении его умственного развития. Отсутствие возможности развернуть сюжетную игру у детей старше 4-х лет говорит об отклонении в развитии, а игра на уровне манипуляции в том же возрасте свидетельствует о глубоком отставании в развитии. Наличие этих особенностей при учете других показателей может указывать на снижение интеллекта. Наблюдения за игровой деятельностью в дальнейшем нужно сопоставить с развитием учебной деятельности ребенка, с уровнем усвоения им школьных навыков. Резкое расхождение между интеллектуальными возможностями детей в процессе игровой и учебной деятельности требует пристального внимания, так как и этих случаях возможны диагностические ошибки (см. инфантильные дети). Наблюдения за игрой важны для детей заторможенных и неконтактных; для детей с резким расхождением между состоянием школьных навыков и общей ориентировкой.

В результате проведения непосредственного исследования психического развития ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии в процессе наблюдения можно установить реакцию ребенка на ситуацию обследования, оценить его поведение в этой ситуации и проследить некоторые особенности спонтанной деятельности. Результаты этих наблюдений могут быть уточнены в процессе эксперимента.

Таким образом, на этом этапе работы диагност осуществляет ориентацию в диагностике и определяет стратегию и тактику углубленного обследования ребенка.