Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связан­ные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характери­зуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она играет очень важную роль в самооп­ределении личности и своей позиции в обществе, поскольку им прихо­дится преодолевать больше трудностей, чем зрячим в обучении и при­обретении профессиональных знаний в том же объеме и того же каче­ства. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окру­жающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключе­ние зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции -позиция, утверждающая негативное влияние слепоты на волевые каче­ства, и позиция, при которой необходимость преодоления трудностей формирует сильную крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей на­чинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практи­чески нет. Исследовались лишь формирование структурных компонен­тов воли, таких как мотивация дошкольников и школьников, произволь­ность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятель­ности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потен­циальным, индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. Опираясь на этот интерес и непроизвольное внима­ние к близкому человеку, осуществляется введение новых форм мотива ции деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого обще­ния, обеспечивающими более тесный контакт и общение со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятель­ности приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непремен­ным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность со­здавать условия для введения более высокой мотивации, показывая цен­ность их деятельности для семьи и воспитателя.

Если в младшей группе дети получали удовольствие от любого доб­рожелательного общения со взрослыми, то в средней для них становится важной и оценка. Поэтому у ребенка возникает потребность не только в общении с воспитателем, но и в положительной оценке его деятельнос­ти со стороны взрослого. В связи с этим необходимо с большой осто­рожностью подходить к оценке их деятельности.

Этот период в воспитании личности слепого ребенка особенно ва­жен, поскольку у ребенка уже создались предпосылки для понимания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллекти­ва и потребность в ее положительной оценке, хотя практические дости­жения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, развивается таким об­разом, что с одной стороны она отражает становление самосознания ре­бенка, его личности, закрепление своего положения в группе сверстни­ков, с другой - возникает общественная направленность мотивов дея­тельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети прибегают для укрепления своей позиции в группе. Од­нако уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отношения к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

Усложнение мотивов способствует переходам ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллекти­ве. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, практически обеспечивающего гармоничное разви­тие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятель­ности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на материале формирования оперирования представлениями в сравнении слепых с нор­мальным и нарушенным интеллектом1. Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на различных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Различия в уровне интеллектуального развития слепых с нормальным интеллектом и умственно от­сталых слепых обусловили и различный уровень сформированности про­извольной деятельности при оперировании представлениями.

А.Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими младших сле­пых школьников при развертывании активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а в ин­теллектуальной самостоятельности - понимание поставленной цели, со­отношение ее со средствами ее выполнения - операциями, действиями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психических процес­сов у слепых требует специфических коррекционных методов при орга­низации их деятельности, постановки целей и задач, особенно в кор­рекции действий и операций, ограничивающих возможности осуществ­ления цели. Этот «промежуточный» этап в волевом акте наиболее стра­дает при слепоте и слабовидении. А.В.Политова показывает это на раз­витии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительно­го труда: на первоначальном этапе формирования, когда происходит ста­новление дифференцированных представлений объектов труда и их де­талей, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими. Б.Г.Шеремет2 выделил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, длительность которых зависит от возраста и зрительных возмож­ностей детей. Слепым детям требуется большее количество повторений, чтобы достичь относительной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать восприятия, идущие от собственного тела, т.е. с включением высших познавательных процессов в компенсацию слепоты.

В.П.Гудонисом проведено изучение мотивов общественно трудовой деятельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике Т.Ахаян, на основе характеристики нравственных проявлений школьников. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицательных нравственных проявлений в общественно-трудовой деятельности и характере мотивации. Для них характерны как социально-значимые мотивы: понимание общественного смысла деятельности, познавательные мотивы, также как и процессуальные.

Достаточно большую группу составляют дети с неясными мотива ми - безразличием к оценке их труда и поведения, с нежеланием вы­полнять трудовые поручения.

Сравнение с данными детей массовой школы показывает общие тен­денции в развитии мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на формирование мотивов. Од­нако эти данные свидетельствуют о расхождении между личными целя­ми обучения и интересом к общественно-трудовой деятельности, отра­женным в ее мотивах.

Эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность це­лей и роли различных форм деятельности обусловливают различную сте­пень интенсивности деятельности, ситуативность в поведении детей этого возраста, показывают зависимость формирования активности и самос­тоятельности от условий ее организации и управления.

«Воспитание воли в специальной школе является необходимым и одним из важнейших компонентов учебно-воспитательной работы, так как только при наличии высокоразвитых волевых свойств (самостоятель­ность, целенаправленность, настойчивость) слепой может преодолеть бо­лезненные реакции на слепоту и возникающие перед ним многочислен­ные трудности в процессе познавательной, трудовой деятельности, в быту и стать полноценным членом общества.

Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения

Проблема психологических особенностей детей с глубокими нару­шениями зрения (слепотой и слабовидением) с позиции сложного ком­плексного дефекта в дефектологии разрабатывалась и исследовалась слабо.

В основном проводилось выявление количественных и качествен­ных отличий слепых и слабовидящих от их сверстников, имеющих кро­ме слепоты и слабовидения умственную отсталость. При этом отмеча­лось снижение результативности познавательной деятельности и актив­ности этих детей, своеобразие их развития, хотя качественная характе­ристика или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, А.И.Зотов и А.Ф.Самойлов отмечают, что низкий уровень развития и овладение конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников нарушает развитие произвольности, тормозит развитие ин­теллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленности учебной деятельности, а М.Б.Лейнус подчеркивает лишь возможность слабовидящих детей -олигофренов развиваться и подчинение хода их пси­хического развития общим психологическим закономерностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изучались тифлопедагогами и тифлопсихологами (А.И.Зотов, М.И.Земцова, Л.И.Захарова, Н.Б.Лурье, А.Ф.Самойлов, А.В.Политова, И.М.Романова, И.В.Молчановская), в связи с чем особенности их развития сравнивались со сле­пыми и слабовидящими с нормальным интеллектом, при этом выделя­лось то, что их отличало или добавляло к особенностям развития детей, не имеющих нарушения умственного развития.

Исследований этой категории детей со сложным дефектом, прове­денных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами мы не нашли.

То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей проводилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедаго­гами непосредственно связано также с тем фактом, что основой их обу­чения является код Брайля, рельефно-графические дидактические посо­бия, рассчитанные на осязательное восприятие, а также увеличенный шрифт для слабовидящих, а классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.

Такая основа обучения в значительной степени определяет модаль­ность познавательных процессов, свойственных осязательному восприя­тию и использованию нарушенного зрительного восприятия.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабовидя­щих детей показывает, что скорость восприятия слабовидящих олигоф­ренов зависит от предъявляемых тест-объектов, их сложности. Так, предъявление им отдельных букв, а такие их сочетаний из двух, трех, четырех букв и слов, состоящих из четырех, шести и семи букв выявило значительное различие в скорости восприятия по сравнению со слабо­видящими детьми с нормальным интеллектом. При этом у той и другой группы детей наблюдалось одинаковое увеличение времени восприятия бессмысленных сочетаний букв по мере увеличения их количества, в то же время слова (особенно состоящие из 7-ми буквенных знаков) вос­принимались слабовидящими олигофренами со скоростью в два раза ниже скорости их слабовидящих сверстников с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых олигофренов процесс восприятия осуществлялся последовательно, побуквенно. Часть детей проводили двойную работу -сначала побуквенное восприятие слова, а затем смысловое слияние. Та­кой процесс решения поставленной задачи свидетельствует о слабой под­вижности нервных процессов у слабовидящих олигофренов, об исполь­зовании ранее усвоенного способа решения задачи в решении более сложного теста, требующего иного способа выполнения, основанного на ос­мысленном объединении тест-объектов. Невозможность решения задачи старым способом и поиск нового снижали скорость восприятия, что при­водило к искажению образа, так как в нем отсутствовали отдельные бук­вы, происходили их замены. При восприятии слова, как целой едини­цы, дети делали много ошибок, воспроизводили схожие по составу и более знакомые им слова (золото - молоко, свобода - свадьба, собака и т.д.).

Таким образом, зрительное восприятие простых объектов, не тре­бующих их осмысления, осуществляется слабовидящими олигофренами с той же скоростью и результативностью, что и у слабовидящих с нор­мальным интеллектом. Трудности восприятия возникают с усложнением тест-объектов, требующих объединения их в единое смысловое целое, что приводит к увеличению времени необходимого для восприятия тест-объекта, к зависимости скорости восприятия от сложности и предметного содержания теста. Это согласуется с данными, выявленными И.С.Мокеевым при изучении процесса зрительного восприятия у олигофренов дебилов с нормальным зрением.

Изучение представлений слепых умственно отсталых детей показы­вает, что специфические особенности процесса формирования представ­лений у слепых школьников при различных формах предъявления тес­тового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки, и модели) выступают наряду о общими особенностями слепых школь­ников. На фоне отсутствия или неточности предметных представлений об объектах, представленных в ситуации теста, генерализованности об­разов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализованности, у слепых умственно отсталых прояв­ляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей самые общие свойства (голова, ноги, туловище), или указывающие лишь ро­довые признаки. Образы характеризуются непропорциональностью вы­деленных деталей, их рядоположноетъю.

Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, то на качестве воспроизведения отрицательно сказались двигательные трудности и уме­ния слепых умственно отсталых. В какой-то мере негативные влияния

этих факторов можно отвести тем, что из всей композиционной ситуа­ции (из сказки «Репка»), являющейся тестом экспериментального иссле­дования, дети испытывали наибольшие трудности при воспроизведении самого простого по форме объекта (репки), что свидетельствует не столько о трудностях детей в технике лепки, сколько об отсутствии представле­ний как части, так и всей ситуации в целом (репка в грядке).

Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов и пер­сонажи воспроизводятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами.

Качественные различия между слепыми с нормальным и нарушен­ным интеллектом состоят в том, что дети с нормальным интеллектом стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, а умственно отсталые, как правило заменяют инструкцию на бо­лее легкое для себя задание - воспроизведение воспринятых объектов, не пытаясь составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситуации, выде­ление связей между действующими персонажами.

Бедность образов представлений тормозит образование смысловых связей, поэтому они особенно нуждаются в коррекционной работе, на­правленной на создание, наполнение и уточнение образов представле­ний в течение всего периода обучения в школе.

Исследование А.Ф.Самойлова показало не только процесс форми­рования образов, но и процесс их уточнения с использованием различ­ной наглядной основы. При этом очень важна роль учителя, помогаю­щего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее образов, влияние которой мешает ему уточнить и обогатить ранее созданный образ. Это влияние приобретает патологи­ческий характер, в основе которого лежит инертность нервных процес­сов. Таким образом, особенностью их представлений является уподоб­ление предметных представлений, стереотипия и трудности ее преодо­ления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако, сами рельефные рисунки страдают схематичностью и не позволяют создать детям полноценный образ объектов, во всем их многообразии свойств и качеств.

Значительные отличия от слепых с нормальным интеллектом имеют место у слепых умственно отсталых учащихся в процессе вос­приятия и воспроизведения композиции, предъявляющейся в форме макета. Процесс обследования макета хаотичен и требует помощи со стороны взрослого; словесное усвоение порядка обследования и вос­произведения не становится планом их действий, что свидетельству­ет о слабости направляющей и корригирующей роли речи. Сам про­цесс ощупывания более длительный и характеризуется «застреванием» на каком-либо этапе работы. Ребенок требует постоянной стимуля­ции, но при этом быстро утомляется, происходит резкое снижение продуктивности его деятельности. Что касается образов представле­ний, то их полнота становится большей. Дети начинают отражать ви­довые признаки объектов. Однако в построении композиции и отра­жении смысловых связей между действующими персонажами они зна­чительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в со­стоянии воспроизвести целостную ситуацию со всеми взаимосвязя­ми входящих в нее объектов.

А.Ф.Самойлов, таким образом, выявил специфику представлений у слепых умственно отсталых детей, характерную как для слепоты, так и для умственной отсталости, их взаимное влияние и осложнение процес­са формирования представлений, показав замедленность фазовой дина­мики, а также меньшую полноту, дифференцированность и осмыслен­ность, большую фрагментарность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта.

Характеризуя фазовую динамику представлений у слепых умствен­но отсталых детей, А.Ф.Самойлов отмечает, что предметные представле­ния у них формируются замедленно, а межфазовые переходы затрудне­ны. Сохранность представлений слабая, так как со временем в ходе со­хранения сии становятся мало дифференцированными и переходят на низшие фазы. При этом автор подчеркивает результативность и плодо­творность оказываемой детям помощи в анализе предъявляемых объек­тов и способов их обследования для поднятия уровня сформированности образов представлений и их точности у умственно отсталых школь­ников младших классов.

Особенности образов восприятий и представлений и процесса их формирования непосредственно связаны с мнемическими процессами и образами памяти, характеризующейся зависимостью результативности запоминания от сложности объектов, от умения использовать смысловые связи в организации запоминаемого материала.

Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников В.С.Нарышкиной показывает, что ни в первых, ни в четвертых классах не удается добиться полного запоминания предлагаемого материала,

подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора- два раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрас­тная динамика результативности запоминания по сравнению со сле­пыми с нормальным интеллектом, у которых она связана с разви­тием произвольности запоминания, в то время как у умственно от­сталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущественное раз­витие и большая результативность произвольной памяти над неп­роизвольной не обнаруживается.

Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Нарушения в развитии произвольной деятельности слепых умственно отсталых школь­ников резко ограничивает возможность формирования активности, са­мостоятельности и целенаправленности их деятельности.

Безусловно, что сочетание нарушений в сенсорной и интеллек­туальной сферах у слепых умственно отсталых детей оказывает тяжелое влияние на протекание психических процессов, на деятельность, на фор­мирование личностных качеств и характеризуется не только количествен­ными, но и качественными изменениями и особенностями по сравне­нию со слепыми с нормальным интеллектом.

Для слепых умственно отсталых детей свойственно недоразвитие дви­гательной сферы, выражающейся в низкой точности движений, нали­чии блиндесменов, т.е. навязчивых движений головы, рук, тела.

Если характеризовать двигательную сферу только таким образом, то это будет слишком общее определение, так как у детей с нарушением зрения и, особенно у тотально слепых с нормальным интеллектом мы можем также наблюдать эти качества двигательной сферы.

Б.Г.Шеремет, занимавшийся изучением формирования точности движений у слепых отмечал кроме этого более длительный период фор­мирования двигательных навыков и их автоматизации.

Более развернутую характеристику формирования производственных двигательных навыков дано А.В.Политовой.

Анализируя влияние нарушений интеллектуального развития на фор­мирование производственных навыков, ею показано, что процесс фор­мирования имеет поэтапный характер. Однако в качественной характе­ристике протекания этапов отмечаются серьезные различия по сравне­нию со слепыми с нормальным интеллектом. Наибольшие отличия на­блюдаются на первоначальном этапе формирования навыков, где выяв­ляется наибольший разрыв в скоростных показателях. На этом этапе от ребенка требуется активное и сознательное регулирование своей деятель­ности, что практически слепому умственно отсталому ребенку недоступно. Поэтому первый период затягивается и осуществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в процессе овладения трудовыми навыками отсутствие чет­ких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем суще­ственные детали затрудняли формирование навыка, усвоение алгоритм;» сборки - дети не запоминали последовательность операций. Совместное детальное обследование объекта труда, анализ инструкции, проверка ее запоминания, а, самое главное, показ связи инструкции и последовательности выполнения действий с конечным результатом - является необходимым первоначальным условием формирования двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственной деятельности особенно четко проявляются трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в одно слитное, единое целое. Как и при вос­приятии букв в слове, каждое движение воспринималось как едини­ца, слияние которых в двигательную мелодию дети осуществить бы ни не способны. Это сказывается на скорости исполнения, даже при правильном выполнении последовательности операций. Дети испытывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжают осуществлять тот же способ контроля за отдельными движениями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувстви­тельность, не используют тактильно-мышечный контроль, как основу автоматизации двигательных актов. Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зрением. Они с большим тру дом исключают использование зрения в процессе формирования двига­тельных навыков, тем самым мешая их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу автоматизации навыков, который уже мало отличается по своему характеру от их формирования у слепых детей с нормальным интеллектом. И те, и другие требуют достаточно большого количества повторе­ний и времени для закрепления навыков.

Интересным фактом, отмечаемым А.В.Политовой, является длитель­ное сохранение интереса и мотивации к выполнению умственно отста­лыми слепыми детьми этого вида труда. В течение нескольких лет у них сохранялась высокая производительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллектом результативность выполнения этой работы к 11-12 классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к несложной сборочной работе.

Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска и нахождения «обходных» путей, помогающих им справиться с трудны­ми для них заданиями. Так, в работе А.В.Политовой показано, что та­кая трудность, как переключение внимания и деятельности с одного объекта на другой может быть устранена за счет осуществления работы с одним объектом на всей серии с единственным переходом к другому алгоритму во второй серии объектов.

Этот прием коррекции исключал трудности переключения внима­ния, связанные с малой подвижностью их нервной системы.

Такой прием коррекции оказался также эффективным при обуче­нии слепых умственно отсталых детей грамоте в работе, проведенной под нашим руководством И.В.Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществлять мыслительный прием обра­тимости, а именно мысленное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созда­ны два разных алгоритма - для чтения и письма по Брайлю. Опираясь на механическую память дети в более короткие сроки добивались усвое­ния грамоты.

Выявленные трудности слепых умственно отсталых детей в опери­ровании представлениями при решении учебных задач показывает их связь с особенностями произвольной деятельности.

Одной из серьезных трудностей формирования произвольности у умственно отсталых слепых учащихся является принятие и понимание задачи. Для того, чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Это позволяет выделить учебную задачу, которая будет определять их даль­нейшую деятельность.

Процессу составления различных композиций также необходи­мо обучать, обращая внимание детей на пространственное располо­жение объектов, соотнося их со словесным содержанием инструкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и ре­шения, так как учащиеся не владеют самостоятельностью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается взаимосвязей объек­тов'.

Отсутствие связей между словом и образом, а также и действием, затрудняло формирование мыслительных операций и развитие самос­тоятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя конт­роль за выполнением задания.

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление свя­зи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятель­ности учащихся через слово.

Речевое комментирование и сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произволь­ной актуализации образов и действий, и становясь компонентом произ­вольной деятельности.

Самостоятельное речевое комментирование служит переходным эта­пом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-об­разному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами представлений.

Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепенно пе­реходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планирова­нию последовательности действий с конкретными объектами.

Усвоение этого осуществляется с использованием механизмов на­глядно-действенного мышления. Однако конкретные решения задач вос­произведения объектов при осуществлении выученной последовательно­сти действий еще не формирует у учащихся системы представлений обо всей комплексности ситуации, так как эти действия не осознаются ими как вспомогательные, подчиненные общей задаче - показать в воспро­изведении смысловое содержание композиции. Контроль за своей дея­тельностью заключался лишь в точном воспроизведении последователь­ности действий и качественном их выполнении. Для осуществления кон­троля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно от­сталым слепым детям недостаточен простой показ готовой композиции, поскольку в ней не содержатся результаты промежуточных действий в наглядной форме, с которыми они могли бы сравнить спою деятельность при выполнении последовательности действий. Для этого необходимо дать им наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа си­туации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в котором основным становится осмысление взаимосвязей объек­тов их деятельности.

По мере укрепления в сознании детей представлений о целостной ситуации, у детей сокращается количество лишних операций, т.е. они становятся способными выделять те действия, которые с необходимостью ведут к достижению цели.

Однако при решении предъявляемых им новых задач, сходных по содержанию, дети переносят на их решение лишь общую последователь­ность этапов выполнения, не осмысливая новое содержание самой зада­чи. Объекты новой ситуации вновь воспроизводятся без соотнесения друг с другом. Опыт прошлого воспроизведения переносится слишком ши­роко, без учета нового смысла композиции. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, ока­зываются слишком конкретными, отнесенными к прошлой конкретной ситуации, и достаточно регидны. Возникает необходимость дополнитель­ной работы по формированию предметных образов представлений и пред­ставлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой си­туации. Это свидетельствует о том, что изменение содержательной сто­роны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено недостаточным владением детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностями осознания смысловых отно­шений и является причиной, ограничивающей развитие произвольнос­ти оперирования представлениями.

Бедность предметных представлений, их регидность, малая обобщен­ность и схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала становятся причинами медленного темпа усвоения знаний и тормозит умственное развитие детей.

Среди умственно отсталых слепых имеется группа детей более про­двинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются большей ра­ботоспособностью, сосредоточенностью, продуктивностью и самостоятель­ностью. В нее входят дети разных возрастов младшего школьного возра­ста. Однако возрастной фактор слабо выявляется из-за глубины умствен­ного дефекта.

В отличие от учащихся первой группы, они способны к пересказу ситуации, в которой превалирует перечисление объектов, к самостоятель­ному воспроизведению объектов, но не к их объединению в целостную композицию. Регуляцию их деятельности возможно осуществлять через речь, так как у детей имеются достаточные и крепкие связи слова с об­разами объектов. Эта группа детей способна принимать косвенную помошь, а не только действовать по подражанию, осуществлять исправле­ние своих ошибок.

Таким образом, психологические исследования слепых умственно отсталых детей показали, что несмотря на трудности, определяющиеся глубокими нарушениями зрения и умственной отсталостью, происходит их достаточно эффективное продвижение в психическом развитии. К кон­цу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными про­цессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными видами трудовой деятельности, используя специ­фическую коррекционную помощь со стороны взрослых.

Компенсаторное развитие детей с нарушениями зрения

История развития теорий компенсации тесно связана с философс­кими идеями о сущности человека, с развитием научных физиологичес­ких исследований о возможностях человеческого организма и закономер­ностях его функционирования. Огромное значение приобрела также ус­пешная практика обучения детей с нарушениями зрения и их достиже­ния в различных видах деятельности.

Анализируя историю развития теории компенсации, А.Г.Литвак вы­делил четыре её этапа: компенсацию как проявление духовных сил; как чисто биологическое развитие, автоматического «изощрения» сохранных анализаторов; социологизацию и этап материалистического детерминиз­ма. Кроме социальных и биологических детерминант, определяющих раз­витие слепых, им выделен также аномальный фактор, как специфический, отличающийся по своему влиянию и от социального, и биологи­ческого.

В основе всех теорий, развивающихся на разных этапах развития понимания компенсации, выявилось по существу два направления ис­толкования компенсации - опора человека с недостатками развития на деятельность сохранившихся анализаторов и использование высших пси­хических функций. В исследованиях первого направления, так же как и в теории «сверхкомпенсации», компенсация связывалась с вынужденной большей механической тренировкой и упражняемостью органов чувств или с передачей им излишней энергии, не истраченной в процессе без­действия нарушенного зрительного анализатора. В этих теориях отразился

тот исключительной важности факт, что без умения слепого ребенка на основе использования сохранившейся анализаторной сенсорной систе­мы создавать правильное отображение внешнего мира, невозможна ни­какая компенсация, без этого умения он оказывается беспомощным и бесполезным членом общества.

Авторы второго направления теорий компенсаций связывали ее ус­пешность с использованием памяти, мышления, произвольного внима­ния, воли, как недетерминированных субстанций, так и материалисти­чески понимаемых психических образований в компенсации недостат­ков развития. Но и то, и другое направления были связаны с абсолюти­зацией одного, хотя и верного, положения, что ведёт к неадекватному отражению сущности компенсаторных процессов.

Исследования процессов компенсации М.И.Земцовой показали, что системный характер становления психики требует системного подхода к изучению такого сложного процесса как компенсация дефекта у аномаль­ных детей. Система компенсации складывается из целого ряда психи­ческих процессов и психических образований, появляющихся при воз­никновении дефекта и характеризующихся разной степенью сформиро­ванности в зависимости от времени наступления дефекта, его глубины, степени, и от негативного влияния дефекта на другие психические фун­кции, от условий развития и наличия квалифицированной помощи де­тям со зрительными нарушениями. "Сущность формирования процес­сов компенсации у человека заключается не столько в биологической приспособленности организма, сколько в формировании способов дей­ствия и усвоения социального опыта в условиях целенаправленной дея­тельности. Формирование способов усвоения у человека базируется на использовании высших форм психической деятельности, а не элемен­тарных функций. Ведущую роль в процессах компенсации у человека иг­рает сознание, обусловленное социальным отношением". Однако М.И.Земцова отмечает, что это относится, в первую очередь, ко взрос­лым, а процессы компенсации у детей происходят иначе, чем у взрос­лых, поскольку в детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования, образуют функциональ­ные системы, развиваются новые способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в це­лом. Огромные возможности компенсации у ребенка основываются на сохранных, нормально функционирующих корковых замыкательных ме­ханизмах, с помощью которых при опоре на зрительный, кожный, слу­ховой, двигательный и другие сохранные анализаторы образуются слож­ные слухо-двигательно-тактильные функциональные системы связей. «Эти

системы - говорит М.И.Земцова, являются физиологической основой раз вития высших форм познавательной деятельности: анализирующего наблюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической памяти, произвольного внимания, которые играют основную роль в процессах компенсации».

Существуют разные формы компенсации слепоты: органическая или внутрисистемная компенсация, при которой перестройка функций осу­ществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы и межсистемная, основанная на мобилизации резервных воз­можностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной си­стемы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных меха­низмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.

Сложившиеся механизмы компенсации рассматривались М.И.Зем­цовой в аспекте постоянного изменения, в развитии. Она показывает ог­ромное влияние обучения на изменение механизмов компенсации на раз­ных стадиях развития ребенка.

Процессы компенсации проходят длительный путь развития, имеют стадии развития, характеризующиеся особым составом и структурой ди­намических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от вре­мени наступления дефекта, от характера сформированных связей к мо­менту его наступления, от возраста ребенка, от степени пораженности анализатора, от уровня его физического и психического развития, ин­дивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспи­тания, а также от организующей и направляющей роли взрослого, учи­тывающего эти особенности развития.

Нарушения функций и компенсаторные перестройки при различных зрительных нарушениях имеют свои специфические особенности.

Анализ формирования зрительной перцептивной системы детей с нарушением зрения в онтогенезе, проведенный Л.И.Фильчиковой2, по­казал изменения в сензитивных периодах развития зрительных функций по сравнению с развитием нормально видящих детей раннего возраста, иную временную периодизацию их развития. Теория системогенеза П.К.Анохина и особенно положение о гетерохромном развитии различ­ных структур, неодинаковой скорости и темпов развития функций яв­ляется физиологической основой теории компенсации. Именно нерав­номерность формирования функций и психических процессов в онтоге­незе позволило выделить те психические образования, развитие которых создает возможность преодолевать негативное влияние слепоты и слабовидения на общее развитие ребенка.

Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей, начиная с раннего детства, показало, что ведущим и основным путем к раскрытию системы компенсации слепоты и её структуры яв­ляется анализ психологических требований, предъявляемых детям каж­дого возраста различными видами деятельности, того насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, ко­торые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направ­ляют. Сформированность системы компенсации проверяется в новых ус­ловиях, в характере развёртывания деятельности, в использовании приоб­ретенных ранее компенсаторных навыков.

Современные психологические исследования показали, что компен­сация представляет собой систему, структурное образование которой включает в себя условия, средства и операции, направленные на дости­жение цели деятельности. И хотя цели развития слепого являются еди­ными с целями развития зрячего, вся структура психологической систе­мы, формирующейся у слепого иная, чем у зрячего из-за тормозящего негативного влияния слепоты и глубокого нарушения зрения как на по­знавательные, так и на личностные характеристики слепого. С точки зре­ния специфических качественных особенностей развития следует в пер­вую очередь указать на то, что имел в виду Л.С.Выготский в работе «О психологических системах», когда говорил, что в процессе развития из­меняются «...не столько функции, не столько их структура, не столько система движений, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестными на предыдущей ступени развития».

Проведенные исследования компенсации слепоты М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой показали, что компенсация в процессе жизни проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают слепому ребенку продвижение в развитии.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и, в значительной степени, зависит от уровня развития познавательных процессов и пси­хических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их развитие и насколько далеко они отстоят от первичного дефекта.

Однако уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является полным, повышает компенсаторные возможности слепо­го, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нару­шенного анализатора с сохранным, образуя подвижную систему, слож­ный ансамбль психических образований, не идентичный с психологи­ческой системой ни слепого, ни зрячего.

Диалектика перехода от стадии к стадии у детей раннего и дошколь­ного возраста связана со структурными образованиями, которые выде­лены нами на каждой стадии развития компенсации и которые позво­ляют компенсировать дефекты зрения: на первой стадии развития - это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности.

На второй стадии - речь: её включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном раз­витии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за де­ятельностью руки, направленности и точности её движений. Подража­ние взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального рит­ма, позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности, воспроизводя движения, сделанные вместе со взрослым, используя ки­нестетический контроль.

Третья стадия связана с развитием и появлением образов представ­лений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью пред­ставлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображае­мой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого.

Четвертая стадия характеризуется активным включением речи, па­мяти, мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-об­разной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.

Исследования М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой показали, что ком­пенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функ­ций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исполь­зовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни й деятельности.

Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что по­нимание компенсации зрительной недостаточности как образования гиб­ких динамических систем взаимодействия различных психических струк­тур, имеет непосредственный выход в педагогическую практику обуче­ния и воспитания детей с нарушениями зрения. Это выражается в со­здании комплекса специальных коррекционных занятий, обеспечивающих компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных фун­кций, а также вторичных отклонений в развитии, осуществляемых в ус­ловиях различных форм учебной, игровой и практической деятельности.

На каждой стадии компенсации предполагается, по крайней мере, наличие двух компонентов: а) совокупности операций и способов, с по­мощью которых осуществляется деятельность; б) формирование опреде­ленного уровня и качества психических процессов, которые эти спосо­бы контролируют и направляют.

Эти два параметра и выделяются в первую очередь потому, что имен­но они являются специфическими и своеобразными при осуществлении значительного количества и различных видов деятельности, выполняе­мых детьми с нарушением зрения разного возраста. Наличие глубоких нарушений зрения и его отсутствие требуют иного способа контроля дея­тельности. Там, где в норме контроль осуществляется с помощью зре­ния - в случае со слепотой или слабовидением - это или кинестетичес­кий контроль или инструментальный, с помощью технических средств.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам ком­пенсации как и тотального дефекта, отличие - включение в её систему информации от нарушенного анализатора. В этом случае изменяется соот­ношение коррекции и компенсации. При образовании системы компен­сации при частичном дефекте начинает играть роль коррекция первич­ного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. При этом основная идея компенсации, как для тотального, так и для частичного дефекта остается правомерной - включение в сенсорный акт познания высших познава­тельных процессов, использование прошлого опыта, активная роль пред­метно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно ком­пенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое разви­тие детей с нарушениями зрения.

Коррекция зрительной недостаточности в тифлопсихологии

Наличие даже глубокого нарушения зрения не предрешает гя жести и степени изменения общего психического развития ребенка и не является фатальным. Т.А.Власова1 говорит, что «влияние дефекта на развитие ребенка измеряется тем, насколько удается современными коррекционными средствами наиболее полноценно обеспечить возможное для ребенка общение с окружающей средой, ибо у истоков аномального развития лежит тот или иной вид нарушения познания окружающей действительности и социального общения, то есть нарушаются те условия, которые являются решающими для развития как нормального, так и аномального ребенка».

Для того, чтобы корригировать проблемы, возникающие при зрительных нарушениях в психике слепых, слабовидящих и детей с ко­соглазием и амблиопией, необходимо обеспечение соответствующих для них социальных и, прежде всего, педагогических условий разви­тия. В связи с этим теоретическое положение Л.С.Выготского о ве­дущей роли обучения в развитии приобретает особую значимость.

Ведущее значение обучения в развитии детей с нарушением зрения обусловливает необходимость построения специальной системы коррекции, направленной на предупреждение, преодоление или сглаживание отклонений в психическом развитии детей.

Коррекция в процессе обучения в основном направлена на вторич­ные отклонения в развитии ребенка, хотя в настоящее время огромное значение придается коррекции первичного дефекта, особенно это касается ранних периодов развития (А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Л.И.Фильчикова). При этом, чем ближе к первопричине вторичный симптом, тем слож­нее он корригируется. Коррекция дефектов осуществляется за счет ис­пользования имеющихся компенсаторных возможностей и создает но­вые условия для их развития.

До 40-х годов прошлого столетия в школах для слепых главным на­правлением коррекционной работы являлась тренировка и развитие ося­зания, слуха, основывающихся на теориях компенсации, изощренности органов чувств и необходимости стимулирования и развития сохранных анализаторов слепых. Исследования сенсорной системы слепых и сла­бовидящих (М.И.Земцова, ЮАКулагин, АГ.Литвак, А.И.Зотов, В.А.Феок­тистова и др.) показали зависимость развития сенсорной сферы от вклю­чения в анализ внешних стимулов высших познавательных процессов -памяти, мышления, произвольного внимания. В связи с этим в школах значительное место стали занимать вопросы интеллектуализации процесса обучения, приоритетного использования опоры на высшие познаватель­ные процессы в коррекции недостатков развития, связанных с наруше­ниями зрения.

Многочисленные психологические исследования высших познава­тельных процессов показали не только возможность их высокого разви­тия, но и использование их в качестве инструмента коррекции и ком­пенсации более страдающих сфер психического развития.

Невнимание же к другим направлениям коррекционной работы при­вело к тому, что после окончания школы дети были слабо подготовле­ны к самостоятельной жизни в обществе зрячих. В их подготовке отме­чалось недостаточное умение общаться, слабое владение внеречевыми формами общения, отсутствие навыков ведения хозяйства, самообслужи­вания и т.д. Это потребовало специальной разработки системы коррек­ционной работы, включающей занятия по развитию и использованию ос­таточного зрения, осязания, обучению пространственной и социально-бы­товой ориентировке, ритмике, логопедии, лечебной физкультуре.

Особое место в системе коррекции занимают общеобразовательные предметы, в процессе преподавания которых тифлопедагоги осуществ­ляют принцип коррекционной направленности обучения, характерный для специальных школ.

Специфика коррекционного принципа обучения в школах для сле­пых была глубоко проанализирована И.С.Моргулисом1. Им показано, что

коррекционный принцип является сущностью всей учебно-воспитатель­ной работы в специальной школе и реализуется в процессе усвоения уча­щимися знаний и умений.

Успешность и эффективность развития компенсаторных процессов при коррекции дефекта обеспечивает более раннее включение детей в коррекционный процесс в специально организованных условиях.

Особое внимание обращается на включение детей в активные фор­мы предметной, игровой, учебной деятельности и использование сохран­ных форм перцепции.

Применительно к коррекции зрительной недостаточности И.С.Мор­гулис выделяет пять специфических принципов коррекционной работы с учащимися начальных классов:

1. принцип усиленного педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся;

2. принцип формирования сенсорного опыта;

3. принцип осязательной деятельности;

4. принцип интеллектуализации учебно-познавательной деятельности;

5. принцип формирования соотносительной деятельности. Реализация сформулированных принципов происходит на двух

взаимосвязанных уровнях: элементарно-функциональном и системно-интегративном. Если на первом уровне обеспечивается формирование сен сорного опыта на основе овладения способами и приемами перцептивной деятельности, то на втором - формирование способов и приемов умственной деятельности на базе полученного чувственного опыта и ус военных знаний.

Таким образом, И.С.Моргулисом выделены направления проведе­ния коррекции со слепыми учащимися, основанные на выделении спе­цифических трудностей детей — малый сенсорный опыт, неумение организовать свою деятельность для его получения, отсутствие навыков ося­зания и на их потенциально высоких возможностях интеллектуальной сферы и использования ее как средства компенсации дефектов, вызван­ных слепотой.

Поскольку развитие осязательной деятельности является частным случаем формирования сенсорного опыта, а формирование соотноситель­ной деятельности - интеллектуализации познавательной деятельности, то нет необходимости выделять пять принципов. Можно ограничиться тремя, хотя осязательная деятельность, как основа учебного процесса, является специфической для слепоты.

Сейчас необходимо ставить вопрос о развитии бинесорного и поли сенсорного восприятия детей с нарушением зрения, так как большинство детей, находящихся в специализированных учреждениях имеют остаточ­ное зрение, которое нельзя не использовать в познании окружающего.

Абсолютизирование и отделение двух уровней реализации коррек­ционных принципов И.С.Моргулисом представляется неправомерным, поскольку никогда и ни в одном из видов деятельности, в которую вклю­чается ученик начальной школы, да и дошкольник, нет чисто сенсорно­го или интеллектуального интегративного уровня деятельности. Слож­ность психологической системы каждого уровня развития психической деятельности слепого в том и состоит, что в его сенсорную деятельность довольно рано вплетаются высшие познавательные процессы, изменяя весь ход присвоения сенсорного опыта. Это очень четко проявилось при проведении слепыми дошкольниками сериации и классификации сен­сорных эталонов (Л.И.Солнцева, 1980).

И.С.Моргулис представил одну из моделей коррекционной работы в начальной школе для слепых детей. Специфичность обучения слепых и ее коррекционный характер выступает в его модели как способ овла­дения общим с массовой школой содержанием обучения.

В.А.Феоктистова представляет соотношение общего специфическо­го при проведении коррекционно-воспитательной работы как отноше­ние целого и части.

Обе эти модели выделяют очень важные стороны коррекционной работы в школе слепых. Однако в первом и во втором случаях не учи­тывается специфичность содержания обучения слепых детей общеобра­зовательным предметам, а также и специальных дисциплин, таких как: тифлографика, социально-бытовая адаптация и т.д. и системы коррек­ционных занятий, входящих в учебный план школ слепых со своим своеобразным специфическим содержанием, не имеющим аналогов в об­щеобразовательной школе.

Рассматривая тифлопедагогические основы развивающего обучения1, Б.К.Тупоногов акцентировал внимание на анализе коррекционных ос­нов предметного преподавания в школах для слепых и слабовидящих. Он представил свое понимание коррекции, показав, что ее нельзя ис­кусственно вычленять из триединой схемы образования: обучение, вос­питание, развитие. Коррекция рассматривается им как подсистема и дол­жна входить во все составляющие общего образования. Б.К.Тупоногов выделил три основные положения, характеризующие коррекцию: ее цен­тральное положение в системе специального образования, на «перекре­стке» обучения, воспитания и развития; функционирование в социаль­ной среде. Она имеет самостоятельный выход в социум. Анализируя со­отношение коррекции и компенсации, Б.К.Тупоногов не соглашается с определением коррекции как способа компенсации дефекта: «Коррекция первична, а компенсация всегда вторична (за исключением биологической компенсации), но это не рядоположенные понятия, а тесно увязан­ные процессы, которые обусловливают друг друга и не могут, в принци­пе, рассматриваться один без другого».

Б.К.Тупоногов показал, что система коррекционной работы является открытой, обеспечивающей развитие компенсаторных механизмов у де­тей школьного возраста и позволяющей решать проблемы коррекции как в области обучения, воспитания, так и развития.

Важным достижением Б.К.Тупоногова является создание коррек­ционных основ предметного преподавания, включающих содержание, методы и средства коррекционного воздействия.

Теория коррекции психических отклонений, возникающих из-за зри­тельных нарушений, основывается на теории интериоризации А.Н.Леон­тьева, П.Я.Гальперина, конкретизируя взаимоотношение коррекции как реальной основы для развития компенсации, системы, имеющей специ­фическую структуру и состав динамических нервных связей.

Особое место в теории коррекции зрительной недостаточности занимают исследования Л.И.Плаксиной «Теоретические основы коррек­ционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения», включающие в систему помощи детям воздействие не только на вторичные отклонения, по и ни сам первичный дефект.

Системный и комплексный подход позволил ей показать взаимодей­ствие психолого-педагогической и медицинской коррекции, позволяю щей не только корригировать психологические негативные влияния на­рушений зрения, преодолеть вторичные отклонения в психофизическом развитии детей, но и повысить результативность лечения зрения.

Л.И.Плаксина рассматривает коррекцию, как целостную систему, которая по своим целям, содержанию, структуре и функциям отличается от общей системы образования. Основными ее составляющими Л.И.Пла­ксина выделяет три денотата: 1) учение о первичном дефекте, как от­правной пункт, обосновывающий ее необходимость; 2) закономерности специфического психического развития детей с проблемами в развитии, обосновывающие ее содержание; 3) система действенных средства, обес­печивающих эффективность преодоления отклонений в психофизичес­ком развитии детей, связанных с нарушениями зрения.

Модель коррекционной работы с детьми, имеющими амблиопию и косоглазие, в структуру которой входит психолого-педагогическая и ме­дицинская коррекция, направлена как на нивелирование вторичных отклонений, так и лечение первичных глазных заболеваний, а также по­бочных влияний лечения с целью усиления лечебного воздействия. В

структуру коррекционной работы входит также создание офтальмо-гигиенических условий ее проведения.

Рассматривая теоретические основы системы коррекционной рабо­ты с детьми, имеющими нарушения зрения, Л.И.Плаксина выделяет не­сколько условий ее эффективного функционирования.

Основным условием является четкое представление о субъекте, на который она направлена2, - изучение состояния зрения, здоровья, пси­хофизического развития.

Вторым важным условием является разработка основных принци­пов коррекционной работы и, третьим - выявление эффективных форм, методов и средств коррекции.

Анализ особенностей детей с амблиопией и косоглазием позволил Л.И.Плаксиной выделить принципы коррекционной работы с дошколь­никами, имеющими нарушения зрения. Это - превентивная направлен­ность коррекционной работы, предупреждение появления отклонений в психическом развитии.

Пропедевтический принцип служит основой для постепенного вве­дения детей в различные формы деятельности, в том числе и для рабо­ты с аппаратным лечением.

Преобразующий или трансформирующий принцип направлен на раз­витие у детей новых, обходных способов ориентации в окружающем мире, используя как сохранные, так и нарушенные сенсорные системы, раз­вивая полисенсорный характер восприятия.

Осуществление принципа информационной наполненности коррек­ционной работы, принципа единства и взаимодействия педагога и ребен­ка и, наконец, - дифференцированного подхода позволяет преодолеть раз­рыв между ребенком и социумом, возникающий из-за нарушения зрения.

Системный и комплексный подход к анализу коррекции позволил Л.И.Плаксиной представить необходимость взаимодействия психолого-педагогической и медицинской коррекции и раскрыть механизмы и сред­ства осуществления их взаимосвязи.

В системе коррекционной работы с детьми, со зрительными нару­шениями значительное место отводится тифлотехническим средствам обучения.

Одной из основных функций тифлотехники является создание для слепого человека возможностей получения более полной информации о мире, в котором он живет, и использование ее для адаптации к окру­жающему, для самостоятельной жизни среди зрячих.

Компенсация и коррекция зрительной недостаточности в тифлотехнике осуществлялась, главным образом, за счет использования сохран­ных анализаторов; такими мощными средствами являлись осязание и слух, наименее страдающие от нарушений зрения. В истории тифлотех­ники наблюдается основной путь в решении этой проблемы — переко­дирование зрительной информации в осязательную. Тот же код Брайля, доска Саундерсона и другие изобретения служат тому доказательством.

Американское читающее устройство «Оптакон», известное во всем мире, также основывается на последовательном осязательном чтении ре­льефных очертаний зрячевого алфавита.

В отечественной тифлотехнике это было представлено в создании технических средств для слепоглухих - машина для чтения плоскопе­чатного шрифта И.А.Соколянского, такторы для общения слепоглухих И.Пальтова, А.Апраушева и т.д.

Лишь читающая машина «Луч», созданная в Свердловской тифлотехнической лаборатории (Р.С.Муратов, И.В.Мощенников), построена для чтения плоскопечатного текста на использовании слухового анализато­ра. «Луч» ~ это проба создания для каждой буквы своего искусственно­го кода полифонического звучания, требующего специального заучивания. При этом различные шрифты имели свое звучание. Для этой чи­тающей машины необходимо было создать специальные тексты, а от пользователя требовалось значительное время для тренировки и заучи­вания кода.

Для программированного обучения слепых также разрабатывались специальные технические средства. Одним из них была так называемая обучающая машина «Одема» (О.А.Алексеев), основанная на предъявле­нии материала, адресованного осязанию. Для нее были созданы обу­чающие программы по физике, математике, физическому воспитанию (Л.А.Семенов, В.П.Шлыков, Т.Шорикова). Эти работы так же, как и пре­дыдущие, не нашли широкого применения в практике школьного обу­чения из-за трудоемкости создания программ и малой эффективности в развитии мышления слепого.

Среди работ, посвященных использованию компьютерных техноло­гий, можно назвать также серии разработок в Государственном уральс­ком университете под руководством М.А.Вербука и В.М.Воронина по подготовке слепых программистов, но и здесь основа — использование осязания.

Один из наиболее сохранных анализаторов — слух — использовался в тифлотехнике слабо. С появлением «говорящей книги» слух становится тем каналом, который начинают активно использовать. «Говорящая кни­га» расширила рамки самостоятельного приобретения информации сле­пым. Однако недостатком этого технического средства является то, что для него требуется специальная работа по отбору и переводу издающейся

литературы на пленку, как и при переводе литературы на Брайль. Сте­пень самостоятельности слепого увеличивается, но зависимость от вы­бора и наличия переведенной литературы на пленку остается. Как пере­вод на Брайль, так и перевод на магнитную пленку информации, как правило, ограничены литературными произведениями, некоторыми ма­териалами по тифлологии. В результате страдает от отсутствия необхо­димой информации наиболее способная к интеллектуальному труду часть слепых, которые должны довольствоваться нанимаемым чтецом.

Такая длинная преамбула связана с тем, чтобы показать место и зна­чение созданной на научно-производственном предприятии «Реабилита­ция» персонифицированных высокоэффективных учебно-образователь­ных сред, а именно программного компьютерного комплекса «Диктор» для самостоятельной работы слепых и слабовидящих, получающих ши­рокую информацию, используя плоскопечатную продукцию и перевод ее в речевую форму.

В зарубежной практике имеются такие разработки для слепых, од­нако принцип работы с каждым языком свой, а русский вариант ком­пьютерного читающего комплекса, подставленный центром «Реабилита­ция», по сравнению с имеющимися у нас в стране, является первой оте­чественной системой, озвучивающей плоскопечатные тексты, дающей слепому возможность легко воспринимать машинный синтез русской речи, вникать в суть читаемого, не проводя дополнительной работы, свя­занной с отвлечением на анализ ее разборчивости.

Достоинством системы «Диктор» является машинный синтез русской речи, учитывающий фонетическую основу языка, его орфоэпические нор­мы, автоматическое управление высотой и длительностью звуковых эле­ментов в соответствии с различными коммуникативными характеристи­ками сообщения, распознавание свойственных синтаксису русского языка словосочетаний, расстановкой пауз, правильное произношение омогра­фов в соответствии с грамматикой построения предложения, выделение строчной и заглавной буквы (мужским и женским голосом). Все это по­зволяет легко воспринимать механическую речь диктора.

В настоящее время контингент слепых значительно изменился по сравнению с периодом десяти - двадцатилетней давности. В школах для слепых лишь 4-7% детей тотально слепые, остальные имеют ту или иную степень остаточного зрения, использование которого нельзя ис­ключить ни в процессе обучения, ни в профессиональной деятельности, ни в быту. Основа обучения и коррекция слепых в настоящее время зиж­дется на концепции полисенсорного восприятия.

В системе «Диктор» учитывается эта возможность, и пользователю предлагается восприятие не только речевой информации, но и зритель­ной, включающее одновременное репрезентирование на экране ком­пьютера читаемого текста в 10 различных по размеру шрифтах, которые

слепой может выбрать в соответствии со своими возможностями зритель­ного восприятия.

Хотелось бы обратить внимание на офтальмологические показания работы слепых с остаточным зрением с различными по величине шриф­тами, учитывающие остроту зрения, расстояние от глаз читающего до рабочего места.

Основываясь на характере заболевания, остроте зрения и расстоя­нии до экрана компьютера, офтальмологи предлагают лицам с остаточ­ным зрением и слабовидящим варианты или рамки шрифтов, рекомен­дуемых для работы со зрительными материалами.

Изменение контингента слепых касается не только характера нару­шения зрения, но и причин, приведших к его нарушению. В настоящее время около 80% детей школ для слепых имеют врожденные формы глаз­ных заболеваний, значительное количество которых связано с нарушением деятельности центральной нервной системы.

Учитывая эти особенности слепых пользователей компьютерной тех­никой, в центре «Реабилитация», где организованы специальные учеб­ные кабинеты, проводится обследование работоспособности и адаптированности к работе на компьютерах «Диктор» слепых и слабовидящих, обучающихся в центре.

Индивидуальные графики адаптированности позволяют определить время работы на компьютере разных категорий пользователей, составлять индивидуальные показатели времени работы. При различных показателях непрерывная нагрузка колеблется от 33 мин до 1 часа. При ис­пользовании зрительного восприятия время работы сокращается. Тотально слепые могут работать с компьютером более длительное время.

Если же характеризовать систему «Диктор» в процессе обучения школьников, студентов и в процессе самосовершенствования специали­стов умственного труда, то она является в настоящее время одним из средств, помогающих в обучении слепых, ее место различно на разных возрастных этапах.

Абсолютизировать ее роль как новой системы обучения слепых нельзя. Совершенно справедливо авторы и создатели системы «Диктор» характеризуют ее как посредника в получении слепым информации. Она еще не стала средством обучения. Для этого необходимо создание специализированных педагогических программ для слепых и слабовидящих Эти программы должны учитывать также офтальмологические требования к режиму работы с использованием зрительного анализатора в соот­ветствии с текущим процессом зрительного заболевания.

Многофункциональная система «Диктор» может быть использована, когда пользователи прошли первоначальный курс компенсированного обучения, когда они владеют достаточно большим объемом живых и реальных представлений, стоящих за печатным словом. Слепые с остаточным зрением, кроме шрифта Брайля, должны владеть также и чте­нием плоскопечатного шрифта.

Поскольку обучение в школах слепых и школах для слабовидящих в основном связано с анализом печатных текстов, то в тифлопедагогике разработаны именно методики работы и анализа печатного текста. К со­жалению, работа с речевым текстом и его анализом практически в шко­лах не проводится. Использование таких учебных пособий, как «говоря­щая книга», требует от человека способности к запоминанию и хране­нию в памяти значительного по объему материала, умения его анализи­ровать, не опираясь на внешние печатные тексты, а на представленческом и мыслительном уровне. Эта работа, особенно для школьников, зна­чительно труднее, несмотря на развивающуюся компенсаторную роль памяти.

Психологические проблемы интеграции детей с нарушением зрения в массовую школу

Раздел написан совместно с Г.Х.Махортовой

Отдельные слепые и слабовидящие дети в нашей стране всегда имени возможность учиться в массовой школе. Но это было исключением. Боль­шинство же детей с нарушением зрения обучались в специальных школах для слепых и слабовидящих.

Активное обсуждение проблем интеграции началось с изменением социальных отношений в стране, в связи с экономическим кризисом.

За рубежом эта проблема начала дебатироваться в конце шестиде­сятых и начале семидесятых годов прошлого столетия.

В конце 1972 г. в Институте дефектологии в течении месяца нахо­дилась делегация дефектологов из США во главе с профессором Гиром и заместителем уполномоченного отдела обучения аномальных детей Министерства здравоохранения, просвещения и социального обеспече­ния США Р.Мартиным, которая знакомилась с системой специальною образования в СССР.

При обсуждении докладов сотрудников Института и доклада Д.Ж.Мелчер, об опыте обучения аномальных детей в массовой школе развернулась острая дискуссия, о преимуществах и недостатках интегрирован но го обучения аномальных детей в массовой школе. Американские специалисты подчеркивали сегрегацию, изоляцию, отгораживание детей в спе­циальных школах-интернатах от жизни. В высказываниях российских дефектологов превалировали высказывания о создании в специальных школах более благоприятных условий для интеллектуального развития детей и их профессиональной подготовки.

Для американских ученых и администраторов это было апробиро­вание идеи интегрированного обучения, которая была закреплена спе­циальным биллом об образовании, вышедшем в 1975 году1. Система спе­циального обучения претерпела серьезные преобразования и потребова­ла значительного увеличения ассигнований для обеспечения массовых школ специальными наглядными пособиями, техническими средствами и квалифицированной помощи учителям со стороны методистов-дефектологов.

Интеграцию поддержали многие страны, особенно с небольшим на­селением и малочисленным контингентом детей с нарушением разви­тия. В первую очередь это коснулось детей с нарушениями зрения, ко­торые обладали также и большими возможностями развития интеллек­туального потенциала. Так, например, в Швеции к 1986 г. в школе для слепых было лишь 15 человек, и ее закрыли. Школа превратилась в кон­сультативный центр для родителей, учителей массовой школы, где про­водятся курсы по специфическим проблемам слепоты и слабовидения: методика обучения Брайлю, развитию сенсорики, ориентации в простран­стве и т.д. Методисты выезжают также в школы и семьи родителей сле­пых и слабовидящих детей.

На прошедшей в сентябре 1988 года в Испании второй Генераль­ной Ассамблее Всемирного Союза слепых обсуждались также вопросы интеграции слепых детей в массовые школы в странах Европы, Амери­ки, Азии, Африки.

Сьюзен Спанжин (S.J.Spungin) - вице-президент Международного совета по обучению детей с нарушениями зрения, обобщила опыт рабо­ты по интегрированному обучению слепых детей. Она отметила прогресс в понимании и осуществлении интеграции в большинстве стран с высо­кой индустрией.

Однако ее реализация встретилась с трудностями осуществления спе­циализированной помощи в странах, располагающихся на больших тер­риториях. И в первую очередь это связано с высокой стоимостью оказа­ния консультативных услуг при переездах и детей, и учителей. При этом очень важна квалификация методистов, специалистов. «Фактически, это мое убеждение, - говорит С.Спанжин, - что без специальных школ-ин­тернатов концепция включения слепых детей в массовую школу и об­щество не может быть полностью реализована. Эти учебные заведения могут быть рассматриваемы как центры, в которых осуществляется вся специфическая помощь для учащихся, учителей и родителей».

Отечественная специальная педагогика многие годы выступала за воспитание и образование слепых и слабовидящих детей в специализированных учреждениях, позволяющих более полно и эффектив­но осуществлять их реабилитацию и получать знания в объеме мас­совой школы.

Работа в специальных учреждениях направлена не только на полу­чение цензового образования, но, главное, на коррекцию нарушенного зрения. В систему специального воспитания и образования входят спе­циализированные детские сады для детей с нарушением зрения с отдель­ными группами для слепых и слабовидящих детей, детские учреждения ясли-сад-школа для детей с амблиопией и косоглазием, в которых нахо­дятся также тотально слепые и слабовидящие дети, школы для слепых и слабовидящих детей.

Слепые и слабовидящие дети в дошкольном возрасте еще слабо овладевают социальными навыками, дающими им самостоятельность, и по этому в большинстве случаев интегрируются в более близкую им среду - амблиопов и косоглазых, которые в процессе лечения окклюзией имеют те же трудности, что и слепые, и слабовидящие.

Однако не все дети с нарушением зрения в нашей стране обучаются в специальных школах и детских садах, хотя специальные учреждения про доставляют семье надежные условия для получения полноценного сред него образования, лечения и коррекции зрительных нарушений, т.к как имеют необходимое техническое оборудование и дидактические средства и поэтому комфортны для детей, имеющих глубокие нарушения зрении

Причины обучения детей с нарушением зрения в массовых учреждениях:

• родители хотят видеть своих детей каждый день, общаться с ними, влиять на их воспитание и обучение;

• многие семьи не получают финансовую помощь от района для направления в специализированное учреждение, находящееся в другом районе страны;

• родители не хотят, чтобы их детей считали инвалидами, резко от­личающимися от нормально видящих детей.

В результате в настоящее время возникла острая необходимость в создании условий для получения детьми с нарушениями зрения общего воспитания и образования в условиях массовых учебных заведений. К сожалению, и массовая школа, и сами дети с нарушением зрения оказа­лись слабо подготовлены к интегрированному обучению.

Для осуществления интегрированного обучения массовая школа дол­жна быть готова к принятию слепых и слабовидящих детей. В школе должны быть созданы специфические условия их обучения и психоло­гический комфорт.

В классе, где находится такой ребенок, желательно, чтобы было не более 15 учеников с тем, чтобы обеспечить дифференцированный и спе­циализированный подход к ребенку.

Должна быть обеспечена повышенная общая освещенность (не ме­нее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс.

Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель дол­жен тщательно обдумать, где посадить нового ученика. На выбор места для ребенка с нарушением зрения влияет, прежде всего, офтальмологи­ческий диагноз и степень снижения зрения. Если ребенок слабовидя­щий, т.е. острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной свето­боязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду; если ребенок сохранил частичное зрение, ему также следует сидеть на первой парте в среднем ряду. Тотально слепой ребенок или ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой, по усмотрению учителя, кото­рый должен все же учитывать степень слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни, и он нуждается в дополни­тельном освещении, рабочее место должно быть освещено настоль­ной лампой с регулятором степени освещенности, поскольку коли­чество света, необходимое для нормального функционирования зре­ния, зависит как от общей освещенности классной комнаты, так и от функционального состояния зрительного анализатора ученика. Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно по­садить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии све­тобоязни на одном глазу, ребенку следует сидеть так, чтобы свет па­дал с противоположной стороны.

Во время урока, особенно в процессе выполнения письменной ра­боты, необходимо следить за осанкой учеников с нарушением зрения, прежде всего в младших классах. Необходимо помнить также и об охра­не и гигиене зрения. Расстояние от глаз ученика до рабочей поверхнос­ти должно быть не менее 30 см. Для чтения можно использовать под­ставки.

Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников со­ставляет не более 15-20 минут непрерывной работы, для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных осо­бенностей, она не должна превышать 10-20 минут. Если есть воз­можность работать с опорой на осязание или слух, необходимо ее использовать.

Использование осязания в процессе обучения способствует предот­вращению переутомления детей, охране их зрения. Тотально слепые и дети с глубоким нарушением зрения записывают на диктофон материал уроков. Учитель и все ученики должны следить за четкостью произно­симого, не создавать дополнительных шумов. Известно, что более 85% всей информации человек получает с помощью зрения. Этот факт, как правило, нормально видящими не осознается, и многие операции и дей­ствия, происходящие в классе, вербально не обозначаются. Поэтому боль­шая часть информации может пройти мимо незрячего ученика. Учитель и ученики должны четко проговаривать все то, что записывается на дос­ке или демонстрируется на кафедре. Кроме того, незрячим ученикам дол­жна быть предоставлена возможность осязательно изучить демонстри руемый материал.

Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контраст­ными, буквы крупными.

Содержание учебников отпечатанных по Брайлю, отлично от содер­жания обыкновенных учебников, поэтому ученики с нарушением зре­ния, интегрированные в массовую школу, пользуются «говорящими» учеб никами, представляющими собой магнитофонные записи текстов учебников общеобразовательных школ. Однако пока не налажен организованный выпуск таких «говорящих» учебников (по общеобразовательной программе), их производство осуществляется кустарно самими детьми.

В случае, если ребенок слабовидящий или у него имеется остаточное зрение, он может использовать специальные адаптивные устройства) оптические и неоптические. К оптическим коррекционным устройствам относятся очки со специальными приспособлениями, бифокалы, призмы, контактные линзы. Они предписываются ребенку с нарушением зрения как для постоянного, так и для временного пользования. Затемненные или темные линзы рекомендуются детям со светобоязнью. Иногда уча­щиеся с нарушением зрения используют небольшие телескопы, которые прикрепляются к руке или же к стеклам очков. Телескопические очки употребляются для рассматривания объектов на расстоянии, например: надписей на доске, опытов на кафедре, во время прогулок для опреде­ления номеров автобусов, названий улиц и т. д. Когда ребенок надевает телескопические очки, чтобы прочитать надписи на доске, ему необхо­димо сесть в центре или же в той позиции, которая позволит оптималь­но их использовать. К неоптическим устройствам относят фломастеры, желательно черного цвета, с изменяющейся шириной стержней, кото­рые позволяют делать четкие, контрастные записи и диаграммы. Сюда же можно отнести различные цветовые маркеры, которые помогают учащимся выделить наиболее важные моменты в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради. К адаптивным приспособлениям можно отнести и плос­копечатные книги с крупным шрифтом, хотя учащиеся старших классов предпочитают использовать книги с обычным шрифтом, которые читают с помощью различных оптических устройств.

Четко разлинованная бумага может понадобиться тем детям, кото­рым трудно видеть строчки на обыкновенной бумаге. Для детей, стра­дающих светобоязнью, на партах можно установить светозатемнители, которые смягчат блеск рабочей поверхности стола. Измерительные при­боры (линейки, транспортиры) рассчитаны как на осязание, так и на зре­ние. В западных школах широко практикуется использование «говоря­щих» калькуляторов. Тотально слепые дети или дети с глубоким сниже­нием зрения могут использовать диктофоны, а также дублировать зву­ковую запись записью по Брайлю с помощью брайлевского прибора. При­бор «Школьник» предназначен для проведения линий, доступных ося­зательному восприятию и др.

В школах необходимо организовать специальный уголок тифло­педагогики, где имелись бы необходимые материалы для изучения шрифта Брайля, аудиооборудование для прослушивания «говорящих книг» в библиотеке, специальные учебники, книги, рельефно-графи­ческие пособия по изучаемым предметам и для проведения коррекционных занятий по ориентированию, развитию зрения, осязания и др. Особое место должно быть отведено оптическим средствам (лупы, телевизионные увеличители, специальные устройства для использо­вания компьютера и т. д.).

Самым важным и наиболее трудоемким является организация и про­ведение тифлопедагогических методических консультаций для учителей, учащихся и родителей, которые они могли бы получить в специальных школах, центрах, детских садах для детей с нарушением зрения.

Условия, которые должны быть созданы в массовых школах, опре­деляются особенностями развития детей с нарушением зрения и их воз­можностями использовать осязание и нарушенный зрительный анализа­тор в процессе обучения. Слепые и слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными осо­бенностями детей.

При направлении ребенка в учебно-воспитательное учреждение важ­но выяснить, как будет проводиться его обучение и воспитание: на ос­нове осязания или нарушенного зрения. Офтальмологические и психо­логические данные детей дают ответ на этот вопрос.

В массовые школы для совместного обучения со зрячими могут пойти немногие, и для их отбора следует разработать специальные критерии и тесты. В настоящее время, как правило, в массовых школах обучаются

лишь те слепые и слабовидящие дети, которые хорошо справляются с программой специальной школы и достаточно социально адаптированы.

Опыт учащихся старших классов Московской школы слепых, ин­тегрированных в массовую школу, показал плюсы и минусы такого объединения. Из трех учеников, интегрированных в массовую школу, толь­ко один смог перейти в следующий класс и окончить 11-й класс. Нега­тивный опыт показал несколько направлений, по которым необходимо работать как с самими интегрирующимися школьниками, так и со всем окружением в массовой школе. Первое условие - это создание психоло­гического настроя слепого и слабовидящего учащегося на преодоление трудностей. В то же время коллектив зрячих учащихся следует познако­мить с особенностями слепого и слабовидящего, необходимо создать доб­рожелательную обстановку и сформировать доброе отношение к такому ученику.

Роль учителя в этом огромна. Одна из важных задач - включение слепого или слабовидящего ученика в работу всего класса. При этом учи телю и ученикам следует иметь в виду, что темп письма и чтения сле­пого и слабовидящего ниже. Он может не успевать за работой нормаль но видящих учащихся. В связи с этим наряду с прибором Брайля сле­пые пользуются диктофонами, на которые записываются фрагменты урока. Слепому и слабовидящему учащемуся на уроках математики с длинными письменными работами необходимо использовать, с одной стороны, компенсаторные механизмы памяти (устный счет), с другой стороны — прибор прямого чтения, что, безусловно, будет способствовать поддержанию общего темпа урока. Следующая трудность — это ограничение времени зрительной работы. Многое им приходится воспринимать на слух. Например, анализировать литературные произведения, выделяя основные мысли и характеристики героев, опираясь на слуховую память.

Особое внимание следует обратить на фронтальную работу и клас­се. Чтобы дети с нарушениями зрения могли принять участие во фронтальной работе класса, необходимы специальные индивидуальные кар точки и тексты, подготовленные рельефным или укрупненным шриф­том, и другие наглядные пособия. Значительное количество рельефных наглядных пособий можно приобрести в издательском центре ВОС «Логос», где имеются специально разработанные пособия по целому ряду учебных предметов.

Учитывая, что дети с нарушением зрения большинство информа­ции на уроке получают на слух, речь учителя должна быть выразитель ной и точной. Необходимо проговаривать все, что он делает, пишет, ри­сует или когда проводит опыт. Словарную работу следует проводить на каждом уроке, а не только на уроках родного языка, так как для многих слепых и слабовидящих (в большей степени, чем для учащихся массовой школы) характерен вербализм. Вербализм объясняется обедненностью опыта у детей с нарушениями зрения и отсутствием за сло­вом конкретных представлений, поскольку они знакомы со многими объектами внешнего мира лишь формально-словесно. Например, они не представляют, как парит в воздухе птица, как один лист может заслонять другой и т.д.

Безусловно, наличие специальных дидактических пособий, рассчи­танных на осязательное или на зрительно-осязательное восприятие сле­пого и слабовидящего, важно на уроке. Однако, учитывая, что многие объекты, которые дети никогда не держали в руках или видели лишь смутно, им непонятны, необходимо проводить индивидуальную работу с реальными объектами, направляя руки и взгляд на изучаемый объект. Если же специальных наглядных пособий нет, следует их специально приготовить.

Большие трудности связаны с ориентацией в пространстве класса, группы, среди учащихся. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с одноклассниками, может быть, даже ощупать их, узнавать своих това­рищей по голосам, по походке.

Чтобы слепой и слабовидящий вошел в жизнь коллектива класса, учитель помогает детям увидеть многие положительные стороны своих незрячих учеников, например, быстрый счет, знание большого количе­ства стихов, рассказов, умение петь, быть находчивыми в викторинах, с тем, чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся. Одна­ко нельзя замалчивать и их недостатки, даже такие, которые связаны с плохим зрением. Например, неумение найти свой учебник, в учебни­ке - страницу, плохое выполнение физических упражнений - это будет стимулировать детей к преодолению трудностей.

Контроль за работой слепых и слабовидящих учащихся, объектив­ность оценки также должны стать нормой работы учителя, что позволит им чувствовать себя на равных со зрячими детьми.

И все же в мире зрячих у слепых и слабовидящих много неизвест­ного и непознанного, что порой вызывает страх. Это естественное со­стояние может быть преодолено, если учащиеся будут заранее знать о предстоящем событии или знакомстве с новым предметом. Особенно много неожиданного для слепого и слабовидящего на улице, школьном участке. Поэтому с ним необходимо проводить специальную работу по ориентировке, и в этом может оказать помощь тифлопедагог школы сле­пых или слабовидящих.

Для слепого и слабовидящего ребенка осязательное знакомство с новым объектом также должно быть особым: ему нужно помочь выде­лить, вычленить и отделить главное от второстепенного.

Сложнее с вопросами общения. К сожалению, многие слепые и сла­бовидящие не умеют общаться, они не слушают собеседника, и диалога в

общении не получается. Говорящий хочет показать, что он многое знает, но такое поведение не вызывает ответного эмоционального отклика у слу­шателя. Это может быть связано и с малым опытом общения: он очень хочет общаться, но не знает, как это осуществить, и выступает с моноло­гической речью. В таких случаях необходима деликатная помощь школь­ного психолога, организующего дискуссии, диспуты, встречи, беседы.

Таким образом, учителю необходим тесный контакт и со школьным психологом, и с тифлопедагогом, и с родителями, с тем, чтобы помочь сле­пому и слабовидящему ребенку адаптироваться к школе.

Очень важным направлением работы учителя массовой школы яв­ляется включение ученика во внеклассные и внешкольные мероприятия. Со­вместный поход в музей, в театр и возможен, и необходим, но для его успешного осуществления должна быть проведена большая предваритель­ная подготовка: знакомство с картинной галереей по иллюстрациям, ли­тературе и т.д. А если подготовить незрячего ребенка в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников, что уже является интеграцией в мир зрячих. Мы всегда го­ворим, что слепому и слабовидящему, чтобы он мог войти полноправным членом в мир зрячих, важно показать (и он должен это сделать), что и зрячим есть чему у него поучиться, а особенно - трудолюбию, настойчивости и уверенности в том, что вокруг живут и трудятся хорошие добрые люди.

Интеграция в массовую школу или детский сад требует глубокою и внимательного изучения психологических особенностей ребенка его ин­дивидуальных возможностей и выбора стратегии адаптации в новых условиях и новом коллективе как детей, так и взрослых. В ходе адаптации слепых и слабовидящих большая роль принадлежит взрослым, так как одним из специфических дидактических принципов работы является усиление педагогического руководства поведением не только ребенка с на­рушением зрения, но и всех окружающих людей, включая педагогов раз­ного профиля.

Для ребенка с нарушением зрения в любом возрасте ситуация перехода в новые социальные условия является стрессовой. В это вре­мя ребенок очень раним, и, когда происходит адаптация к новым ус­ловиям, учителю надо внимательно следить за тем, чтобы ребенок с нарушением зрения не был эмоционально травмирован нормально видящими учениками. В первые месяцы нахождения в новом коллективе нужно постараться создать ему атмосферу максимального пси­хологического благоприятствования как со стороны учителей, так и со стороны воспитанников. Однако действия, направленные на дос­тижение этой цели, должны быть обдуманы и тактичны, так как из лишняя опека и чрезмерная забота могут лишний раз подчеркнуть нестандартность нового ученика и развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей - снисходительное отношение. Про­блема разрешения стрессовой ситуации возникает даже в стабильном детском коллективе, например, при начале лечения амблиопии окк­люзией, т.е. при закрывании, заклеивании хорошо видящего глаза с целью повышения работоспособности амблиопичного глаза. Во мно­гих случаях ребенок при этом теряет свою активность, перестает уча­ствовать в играх, занятиях, или, наоборот, резко протестует против окклюзии или пытается найти возможность подсмотреть здоровым глазом во время работы.

Помимо создания благоприятного психологического климата в кол­лективе, куда поступает или поступил ребенок с нарушением зрения, и учитель, и воспитатель должны знать индивидуальные особенности функ­ционирования зрительной системы ученика. Слабовидение или глубокое снижение зрения часто сопровождается дополнительными зрительными нарушениями, такими, как сужение периферического зрения, появление слепых пятен в поле зрения, высокая чувствительность к нормальной освещенности, трудности распознания цветов и контраста или комби­нация этих нарушений. Дети с нарушением зрения при одинаковом со­стоянии зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зре­ния) отличаются друг от друга возможностями его использования: один может выполнять задания с опорой на зрение, другой - на осязание, тре­тий - на осязание и зрение.

Так как слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие, опира­ясь только на ослабленное зрение, не могут создать четкие и точные пред­ставления об окружающих предметах, очень важно с дошкольного воз­раста учить всех детей с нарушением зрения методам и способам осяза­тельного восприятия, использовать его вместе со зрением, а в сумереч­ное время дня опираться только на осязание рук и ног.

На состояние зрения ребенка временно могут влиять такие факто­ры, как освещенность, усталость, эмоциональное возбуждение или по­давленность настроения. Чтобы ребенок мог быстрее адаптироваться в условиях массовой школы или детского сада, необходимо, чтобы он чув­ствовал себя таким же членом группы, как и все остальные воспитан­ники и ученики. Как и нормально видящие сверстники, он имеет свои индивидуальные особенности, качества и потребности. Работающий с группой педагог должен показать это всему коллективу.

Существовавшая в 20-е годы нашего столетия теория создания сво­его, свойственного слепым, языка еще до сих пор находит свое отраже­ние в работе со слепыми детьми в массовых учреждениях. Однако, эта теория оказалась нежизнеспособной, и незрячие используют родной язык в полном его объеме, не исключая выражений и слов, относящихся к характеристике визуальных действий и визуальных качеств объектов. Поэтому при общении со слепым и слабовидящим ребенком нужно без стеснения использовать такие глаголы, как видеть, смотреть, рассмат­ривать, называть зрительно воспринимаемые качества объектов, так как эти слова являются такой же частью их словаря, как и нормально видящих детей. Дети с нарушением зрения с помощью указанных слов обозначают свои методы ознакомления с окружающим, такие, как прикос­новение, ощупывание, рассматривание или последовательный зритель­ный анализ.

Некоторые дети с нарушением зрения пытаются «скрыть» или от­рицать свой дефект, другие же, зная об осведомленности своих одно­классников о недостатках их зрения, чувствуют себя скованно, неесте­ственно и дискомфортно при публичном обнаружении их зрительных проблем. Поэтому лучше подготовить детей группы заранее, чтобы не вызывать повышенного интереса и некорректных высказываний детей. Сделать это нужно тактично, с учетом личностных особенностей незрячего, а также психологического настроя своих подопечных. Тогда процесс адаптации детей с нарушением зрения будет более успешным и эффективным.

Необходимо, по возможности, включать новичка во все сферы дея­тельности -физкультурные мероприятия, художественную самодсятельность, привлекать к доступному им общественно полезному труду. Тифлопедагог близлежащей школы или детского сада для детей с нарушением зрения даст необходимые рекомендации по использованию вспо могательных средств, которые помогут ребенку наравне со всеми участвовать в деятельности коллектива.

Для создания и укрепления своего социального статуса в новом коллективе зрячих ребенку с нарушением зрения приходится преодолевать ряд комплексов и фобий, таких, как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, дав возможность побыть лидером одной их групп, например, капитаном команды по шаш­кам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т.и Поощряя стремление ученика с нарушением зрения занять достойную позицию в коллективе нормально видящих детей, нельзя забывать, что он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Однако, его следует поощрять при успешном следовании этим правилам.

Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступ­ны ребенку с нарушением зрения. Лучше положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышит и другие дети.

Наиболее сложная проблема для незрячего - это ориентирование и пространстве. Работу по обучению ориентированию следует вести на всех занятиях, где материал позволяет усвоить и закрепить соответствующие знания. Это возможно при работе с книгой, с планом, на занятиях по

математике и физической культуре. При этом важно использовать все сохранные и нарушенные анализаторы. В литературе описаны содержа­ние и методы ориентирования с учетом возраста детей. Нужно выбрать то, что требуется конкретному ребенку: начиная от простого обследова­ния руками объектов помещения с выделением постоянных ориентиров до использования макетов, схем пути движения, планов, карт.

Однако, вне зависимости от методов, выбранных воспитателем, ре­бенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся за­нятия, путь к своему месту. Хотелось бы посоветовать не менять обста­новку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не освоит помещение и не выработает автоматизма движения в знакомом поме­щении.

Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи. Слепых и слабовидя­щих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ сле­дует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, по­ведения героев. Это непросто, поэтому лучше, если пояснения дает пе­дагог или воспитатель, так как для понимания содержания показывае­мого сюжета важно, например, выражение лица или движение руки, на что дети не всегда могут обратить внимание.

Ребенку с нарушением зрения необходимо выделить специальный шкафчик, где он мог бы хранить свои книги, рельефные дидактические материалы, брайлевский прибор, диктофон, кассеты, оптические устрой­ства, прибор прямого письма и рисования «Школьник», «Графика» и др.

В процессе адаптации новичка в массовой школе у нормально ви­дящих детей могут возникнуть различные вопросы об особенностях и причинах потери зрения у их незрячего одноклассника. Необходимую информацию о нарушениях зрения и методах компенсации можно дать при изучении различных предметов. Так, например, на уроках физики -в разделах «Оптика» и «Свет», в курсе анатомии - при анализе строения глаза и всего зрительного анализатора, в биологии - при знакомстве с законами наследственности и т. д. В классе должны использоваться раз­личные адаптивные устройства и тифлотехнические приборы, способству­ющие усвоению программного материала, ускорению техники письма и математических вычислений. На вопросы, которые могут возникнуть у нормально видящих сверстников по этому поводу, следует давать крат­кие и точные ответы.

Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплек­сов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников, предпочитая в оди­ночку переживать свои трудности. В таких случаях нужно постоянно дер­жать ребенка в поле своего зрения и постараться увидеть и почувство­вать, когда ему нужна помощь. Не дожидаясь просьбы самого учащего­ся, следует проявить инициативу. Вместе с тем необходимо стимулировать ребенка к преодолению стеснительности и сообщению о своих про­блемах.

Когда слепой находится среди незнакомых ему людей, то ему сле­дует назвать свое имя. Зрячие должны представляться первыми.

При чрезмерном возбуждении или недостатке двигательной активности у некоторых тотально слепых детей или детей с глубоким нару­шением зрения наблюдаются навязчивые движения. Дети надавливают пальцами на глаза, чтобы получить ощущение света, раскачиваются, из­дают стереотипичные звуки. В таких случаях следует проконсультироваться с тифлопедагогом, психологом или психоневрологом. Полезно так­же изменить деятельность ребенка, стимулировать его двигательную ак­тивность.

На основе индивидуальных наблюдений за тем, как ученики с на рушением зрения справляются с заданиями и приспосабливаются к: со­вместной со зрячими работе, нужно менять рабочую нагрузку, увеличиватъ или уменьшать время решения программных задач с тем, чтобы их темп и качество работы могли сравняться с аналогичными показателя ми нормально видящих детей.

В процессе адаптации к новым условиям ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы и этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стре милея сам оказывать помощь в другой, соответствующей его возможностям ситуации.

Учитель массовой школы должен создавать условия для проведения психологической интеграции слепого и слабовидящего.

Переход из закрытого специализированного учебного заведения, в котором все дети имеют те или иные нарушения зрения, в среду нормально видящих сверстников требует личного мужества от ученика. За частую такой переход сопровождается сменой личностной позиции и социальной роли. Так, если в своем кругу ученик являлся лидером, зам и мал позицию сильного, способного оказать помощь тому, кто в ней ну ж дается, то в условиях массовой школы на первых порах ему приходится «осваивать» роль зависимого новичка, встать на позицию «просящего помощи», что может ранить чувство собственного достоинства. Именно на первых порах новому ученику нужна психологическая поддержка и понимание его особых проблем.

Практика показывает, что, к сожалению, нормально видящие сверстники не всегда готовы в тактичной и корректной форме прийти на помощь в различных учебных и житейских ситуациях. Порой и сам учитель забывает о присутствии на уроке ученика с глубоким нарушением зрения, например, не проговаривает материал, который записывался на доске, или не рассказывает о демонстрируемом лабораторном эксперименте. В это время ученик с нарушением зрения чувствует себя весьма дискомфортно, стесняясь спросить соседа по парте или прервать разъяс­нения учителя.

Школьная жизнь не ограничивается общением в классе, она выхо­дит далеко за рамки учебы, и если во время учебы общение может быть вынужденным, то вне учебы оно происходит на основе дружеских сим­патий.

Работа в летнем лагере для слепых, слабовидящих и нормально ви­дящих детей показала, что дети с нарушением зрения часто выделялись в отдельную, обособленную группу, и интеграция осуществлялась недо­статочно. Решению проблемы участия слепых и слабовидящих в жизни зрячего коллектива мог бы помочь куратор, который взял бы шефство над учеником с нарушением зрения и сделал бы так, чтобы на школь­ных мероприятиях и классных вечеринках он не только присутствовал, смутно догадываясь о происходящем вокруг, а был бы в курсе событий. Куратор может описать то, что происходит вокруг, постараться передать эмоциональную окраску ситуации, вовлечь в происходящее. Однако, в условиях подобной зависимости от зрячего успех будет определяться так­тичной, непринужденной манерой общения, так как многие дети с на­рушением зрения очень ранимы, чувствительны к замечаниям и крити­ке, исходящей от зрячих сверстников. Куратор или помощник незаме­ним для детей с нарушением зрения на переменах, особенно на первых порах, когда незрячие дети незнакомы с расположением помещений в школе. Впоследствии ребенок с нарушением зрения обычно может на­учиться избегать препятствий в школьных коридорах. Куратор может пре­достеречь ученика с нарушением зрения, если возникнут какие либо пре­пятствия (ступеньки, камень, впадина), которые могут создать пробле­мы для передвижения, познакомить с классной комнатой и близлежа­щими помещениями, проконсультировать, как беспрепятственно войти и выйти из классной комнаты.

Жизнь и учеба вместе со слепыми и слабовидящими требует от нор­мально видящих соучеников знания некоторых приемов совместного об­щения, движения. При движении слепого со зрячим необходимо соблю­дать некоторые правила, облегчающие и синхронизирующие их совмес­тное движение. Зрячий всегда должен идти немного впереди, чтобы сле­пой мог заранее почувствовать изменение движения зрячего. Для облег­чения движения ребенок должен взяться повыше локтя сопровождаю­щего, младшие дети, прогуливаясь со взрослыми, могут держаться за за­пястье взрослого так, чтобы большой палец руки находился на внешней стороне, а пальцы - на внутренней стороне руки. Также важно вербаль­ное описание маршрута, которое будет информировать, где ступени, край тротуара и т.д. По мере того, как дети ближе узнают друг друга, даже пауза в движении может обозначать для слепого изменение поверхности или наличие какого-либо препятствия. При подъеме и спуске по широкой лестнице лучше вести слепого по ней не наискосок, а подойти к ней, встать лицом и подниматься по прямой линии.

Доброжелательное участие, помощь со стороны учителей и зрячих одноклассников в разрешении проблем, возникающих у детей с нару­шением зрения, поможет завоевать их доверие и дружбу, способствовать психологической адаптации в коллективе зрячих. Однако опека не дол­жна быть чрезмерной, поскольку она может подавлять активность са­мих учеников с нарушением зрения, а также формировать у них такие негативные личностные особенности, как безынициативность и эгоизм. Отмечая то, что для учеников с нарушением зрения ситуация интегри­рованного обучения на первых порах является психологически трудной, нельзя забывать и о нормально видящих одноклассниках, которые так­же должны быть психологически готовы к принятию незрячих детей в свой коллектив.

Не секрет, что ученики в массовой школе по-разному относятся к незрячим одноклассникам. Если слабовидящий ребенок внешне и ма­нерой поведения не отличается от зрячих, то тотально слепой или ребе­нок с глубоким нарушением зрения может вызвать нежелание и боязнь общения с ним. Зрячие дети будут насторожены по отношению к сле­пому. Учитель, школьный психолог должны уделить серьезное внима­ние формированию адекватного отношения к тотально слепым и детям с глубоким нарушением зрения.

Дети класса, в который собираются принять незрячего новичка, дол­жны быть обследованы школьным психологом, поскольку агрессивное поведение, открытое демонстративное отторжение могут нанести непоп­равимую душевную травму ребенку с нарушением зрения. Конечно, ни­какой ребенок не застрахован от столкновения с агрессией, жестоким отношением, но все-таки педагогический коллектив должен стремиться к тому, чтобы взаимоотношения в классе были доброжелательными, или хотя бы нейтральными.

Хотелось бы, чтобы те отрицательные эмоции, которые могут воз­никнуть у ученика с нарушением зрения в связи с переходом в массо­вую школу, не стали камнем преткновения, а явились бы той привив­кой, которая укрепила бы социальный иммунитет, необходимый ребен­ку во взрослой жизни, когда ему так или иначе придется входить в мир зрячих.

Учитель массовой школы, в которую поступает ученик с нарушени­ем зрения, должен вести работу с родителями. Судьба распорядилась так, что на их долю выпало тяжелое жизненное испытание - воспитание ре­бенка, имеющего физический недуг. Наличие такого ребенка в семье тя­жело переживается, но, кроме того, его воспитание требует больших физических и материальных затрат. Не только ребенок становится аутсай­дером в обычной детской среде, но и сами родители, замыкаясь в своем горе, все больше и больше отдаляются от окружающих. Эта категория родителей очень ранима и чувствительна даже к самой легкой критике в адрес своего ребенка, а его обиды и душевные травмы воспринимают­ся ими вдвойне, как собственные. Это один из типов отношения роди­телей к своему больному ребенку.

У многих родителей возникает комплекс вины по отношению к соб­ственному ребенку, имеющему физический недостаток с рождения или приобретенный позже. Чувство вины формирует определенный стиль ро­дительского воспитания - гиперопеку. Такие родители ограждают ребенка от возможных проблем, потакают его прихотям и желаниям. Подобные воспитательные меры приводят к искажению личностного развития ре­бенка, из которого может вырасти изнеженный потребитель с эгоцент­рическими установками. Этим родителям необходимо в процессе сотруд­ничества демонстрировать наличие больших возможностей развития их ребенка, создавать у них соответствующие педагогические установки. Родители должны знать, что именно в данный момент их ребенку по силам, а что без посторонней помощи он сделать не сможет, необходи­мо также наметить перспективу развития академической (учебной) и фи­зической нагрузки ребенка.

Дети, растущие в семьях, где родители открыто или скрыто не при­нимают ребенка, как правило, склонны к невротическим реакциям, ко­торые усугубляют их физический недуг. К этим детям с нарушением зре­ния необходимо проявлять максимум терпения и участия. Родители, ко­торым свойственна гиперопека, равнодушны к своему ребенку. Этих ро­дителей приходится убеждать в том, что любовь, ласка и внимание к ре­бенку являются необходимым условием эффективного продвижения ре­бенка в развитии и лучшим видом помощи в преодолении трудностей, связанных со слепотой.

Наиболее продуктивным стилем родительского воспитания ребенка с нарушением зрения является стиль, когда родители принимают своего ребенка с физическим недостатком. Принимая ребенка таким, какой он есть, родители объективно его оценивают, не предъявляя к нему ни за­вышенных, ни заниженных требований. Это способствует формирова­нию у ребенка с нарушением зрения адекватной самооценки, личност­ных установок и прогнозов на будущее.

Как было сказано выше, ситуация перехода ребенка с нарушением зрения из специализированной в массовую школу является серьезным испытанием, которое он может не выдержать, не справившись с интел­лектуальными и психологическими нагрузками. В случае, если учитель массовой школы видит, что новичок не успевает по общеобразователь­ной программе и не приживается в новом коллективе, нужно постараться с помощью тифлопсихолога выявить причины возникших затруднений и затем постараться их устранить.

Если же предложенные коррекционные и психотерапевтические меры не принесут должных результатов, тогда необходимо поставить вопрос перед администрацией школы и на педагогическом совете о целесооб­разности дальнейшего пребывания ученика с нарушением зрения в мае совой школе.

Заключение

Исследования психологии слепого и слабовидящего, к счастью, по­казывают не только негативное влияние слепоты и слабовидения па че­ловека, но и пути коррекции и компенсации недостатков в развитии, связанных с нарушениями зрения. И эти пути коренятся в личности человека, его воле, в умении преодолевать трудности, в большой работос­пособности, в желании достичь успехов в избранной деятельности.

Чтобы адаптироваться в современной жизни, победить в конкуренции со зрячими, слепому и слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и самостоятельным челове­ком, не требующим помощи со стороны. И это доказывают нам лучшие представители незрячего меньшинства. Примером этому служит очень близкий мне и любимый мною человек - Венера Закировна Денискипа.

Многие сотрудники Института коррекционной педагогики РАО не знают, что она инвалид по зрению первой группы, поскольку ее движения, стать, ее поведение, а самое главное, ее научная деятельность пи чем не отличается от нормально видящих людей, работающих в институте. Но мы-то знаем, что стоит за этим - титанический труд, тонкое восприятие всего окружающего, мгновенная оценка обстановки на основе незамечаемых нами признаков. Два высших образования - матема­тическое и тифлопедагогическое, кандидатская степень, звание старин-го научного сотрудника - все это помогает ей проанализировать свои компенсаторные и коррекционные приемы и донести их до слушателей, а самое главное, показать практическую ценность тифлопсихологических исследований, необходимость изучения психологии слепого и слабови­дящего в стремительно меняющемся мире, требующем изменения само­го человека, его психологии и деятельности.

Я надеюсь, что эта книга будет большим подспорьем в благородной деятельности тифлопедагогов и тифлопсихологов по воспитанию и раз­витию детей с нарушениями зрения.

Библиография

1. Азаряи Р.Н. Обучение слепых и слабовидящих детей правильной ходьбе. - М.: БОС. 1989.

2. Алексеев О.Л. Теоретические основы учебной тифлотехники. — Екатеринбург: РАО, 1992.

3. Ананньев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964.

4. Анохин П.К. Общие принципы компенсации функций и их физиологическое значение //Тез.докл. VIII Всесоюзный съезд физиологом. М.: 1955.

5. Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. — М.: АПН СССР, 1980.

6. Белецкая В.И., Гнеушева А.Н. Охрана зрения слабовидящих школьников. — М.: Просвещение, 1982.

7. Вернадская М.Э. Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением. — Автореф.кпп д.дисс. - М., 1999.

8. Бодал ев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МI У, 1982.

9. Бодалев А.А. Психология общения. — М., 1996.

10. БоскисР.М. Проблема аномального развития детей при ранней сенсор ной недостаточности //Развитие психики в условиях сенсорных дефектов //XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 33. - М., 1966.

П.Брунер Дж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977.

12. Бюрклен К. Психология слепых. - М.: Учпедгиз, 1934.

13. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3-х т. - Л.: ЛГУ, 1981

14. Виленская A.M. Некоторые особенности личности учащихся старших

классов школ для слепых детей // X науч.сессия по дефектологии. — Ч. 1. - М, 1990. - С.12-13.

15. Биллей П. Психология слепых. — М.: Учпедгиз, 1931.

16. Власова ТА., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973.

17. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1982.

18. Воронин В.М. Компьютерная техника и расширение информационно-коммуникативных возможностей человека. — Свердловск: УРГУ, 1987.

19. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995.

20. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. — М.: Прогресс, 1988.

21. Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения //Психологический журнал. - Т. 9. - 1988. - № 2.

22. Григорьева Л. П., Сташевский СВ. Основные методы развития зритель­ного восприятия у детей с нарушениями зрения. — М.: НИИД АПН, 1990.

23. Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интег­рации лиц с нарушенным зрением. — Автореф.докт.дисс. — М., 1995.

24. Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в про­странстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей. — Уфа: Башк.ин-т повыш.квалифик., 1996.

25. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. — В.Пышма, 1997.

26. Дети с глубокими нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1967.

27. Дидро Д. Письмо о слепых в назидание зрячим. - М.: Огиз, 1941.

28. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. — М.: Просвещение, 1990.

29. Жихарев A.M. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей. - М.: Просвещение, 1984.

30.Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. — М.: ВОС, 1989.

31.3емцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М.: АПН РСФСР, 1956.

32. Зотов АИ. Очерки теории зрительных ощущений. - Л.: ЛГПИ им.Гер­цена, 1971.

33. Изучение личности аномального ребенка//Тез.докл.конф. 12-13 апре­ля 1977. - М.: АПН СССР, 1977.

34. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. - М: Политиздат, 1974.

35. Каплан А.И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. — М.: Педагогика, 1979.

36. Каплан А.И. Охрана остаточного зрения в школе для слепых детей. — ML: Просвещение, 1965.

37. Каплан А.И., Егорова О.И., Молоток НА., Солнцева О.Г. Предвари­тельные итоги занятий по развитию зрительного восприятия детей с остаточным зрением //Дефектология. — 1982. - №№ 1, 3.

38. Кириллова Л.И. Причины нарушения зрения у учащихся школ для слепых //X науч.сессия по дефект. - Ч. 1. - М., 1990.

39. Кириллова Л.И. Причины нарушения зрения у детей //Кн. для род.: Слепой ребенок в семье. - М.: НИИД АПН, 1994.

40. Коваленко Б.И. Возвращение ослепших к трудовой жизни. — М.: Учпедгиз, 1946.

41. Костючек НС. Развитие речи учащихся начальных классов школ слепых (I — V классы). — М.: Просвещение, 1967.

42. Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей /Под ред Л.И.Солнцевой. - М.: ВОС, 1990.

43. Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. - М.: Авт.изо, 1926.

44. Кручинин А.А. Формирование пространственной ориентировки у де­тей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. — С.-Пб.: Р П ГУ им. Герцена, 1991.

45. Крылова Н.А. Специальные приемы и методы обучения русскому языку слабовидящих детей. - М.: ВОС, 1990.

46. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. - М.: Педагогика, 1969.

47. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М.: Изд-во РОУ, 1996.

48. Лебединская К.С. Нарушения эмоционального развития как клинико дефектологическая проблема. — Докт.дисс. - М., 1992.

49. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1972.

50. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.

51. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.

52. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. — С.-Пб.: РГПУ им.Герцена, 1998.

53. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. — Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1972.

54. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. — Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1973.

55. Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М.: Просвещение, 1985.

56. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. - М.: Ин-т практ.психологии, Воронеж: НТО Модэкс, 1996.

57. МаллаевД.М. Игры для слепых и слабовидящих. - М.: Сов.спорт, 1992.

58. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. Ч. 1. - М.: ИКП РАО, 1996.

59. Молчановская И.В. Анализ овладения фонетически правильным письмом умственно отсталыми учащимися с глубоким нарушением зре­ния // Из опыта воспитательной работы и трудового обучения в школах слабовидящих. - М.: АПН СССР, 1980.

60. Моргулис И.С. Организация коррекционно-воспитательного процесса в школе слепых. — Ч. 1-2. — Киев: Укр. Общество слепых, 1991.

61. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением. — М.: ИКП РАО, 1998.

62. Немов С. Психология. М., Просвещение 1990.

63. Никольская О.С. Аффективная сфера, как система организации созна­ния и поведения при нормальном и аномальном развитии. — Авто-реф.докт.дисс. - М., 1999.

64. Новикова Л.А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное состояние мозга. — М.: Просвещение, 1966.

65. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. — М.: Триволо, 1995.

66. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зре­нием. — С.-Пб.: Образование, 1995.

67. О детях с нарушением зрения //Дети с отклонениями в развитии. — М.: Аквариум, 1997. - С. 95-123.

68. Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М.: Просвещение, 1965.

69. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1965; 1968.

70. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1972.

71. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1975.

72. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1976.

73. Особенности приема и переработки зрительной информации при нарушениях зрения у детей. — М.: Педагогика, 1978.

74. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррек­ции / Под ред. Л.И.Солнцевой. - М: ВОС, 1990.

75. Петровский А., Ярошевский М. История психологии. — М.: Российс­кий гуманитарный университет, 1994.

76. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психоло­гии. - М.: ИНФРА - М, 1998.

77. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. — Т. 1-2. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

78. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969.

79. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. — М.: Город, 1998.

80. Подцъяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. М.: Центр «Дошкольного детства», 1998.

81. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения /Под ред. Л.И.Плаксиной. - М.: ИКП РАО, 1995.

82. Проблемы социальной реабилитации слепых. — М.:ВОС, 1990.

83. Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. -Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1981.

84. Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения /Под ред. Л.И.Солнцевой. - М.: ИКП РАО, 1995.

85. Психология. - М.: Проспект, 1998.

86. Романова И.М. Особенности зрительного восприятия изображений слабовидящими детьми и формирование приемов чтения иллюстрированных рисунков. - Автореф.канд.дисс. - М., 1978.

87. Сборник по реабилитации слепых — М.: ВОС, 1982.

88. Сверлов B.C. Пространственная ориентировка слепых. — М.: Учпедгиз, 1951.

89. Серпокрыл Н.В. Использование зрения частично зрячих и слабовидя­щих учеников //Известия АПН РСФСР. - Вып. 96. - 1959.

90. Силкин Л.Н. Психологическое обеспечение элементарной реабилита­ции слепых. - М.: ВОС, 1983.

91. СкребицкийА.И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. - Сп.-б., 1903.

92. Слабовидящие дети. — М.: Просвещение, 1967.

93. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 1980.

94. Солнцева Л.И., Хорош СМ. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. - М.: ВОС, 1988.

95. Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обу­чения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. — М.: ВОС, 1989.

96. Солнцева Л.И. Система развития и использования зрительного восп­риятия у слепых с остаточным зрением //Актуальные проблемы со­циально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению. — Минск: Полымя, 1991.

97. Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М.: Полиграф сервис, 1997.

98. Сравнительная динамика развития детей /Под ред. А.В.Вотиньша. -Рига: Мин. Просвещения Литовской ССР, 1986.

99. Тупоногов Б.К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. — М.: ИКП РАО, 1995.

100. Уайт Б. Первые три года жизни. — М.: Педагогика, 1982.

101. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. — М.: Флинта, 1999.

102. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. - Калуга: Адэль, 1998.

103. Хопренинова Н.Г. Исследование пространственных представлений слепых. — Автореф.канд.дисс. — М., 1953.

104. Хорош СМ. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольни­ка. - М.: ВОС, 1983.

105. Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей. — М.: Учпедгиз, 1934.

106. Шемякин Ф.Н. Ориентация в пространстве //Психологическая наука в СССР. - Т. 1. - М., 1959.

107. Шехтер М.С. Зрительное опознание, закономерности и механиз­мы - М.: Педагогика, 1981.

108. Шиф Ж.И. Психологические вопросы обучения аномальных де­тей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М.: Просвещение, 1965. - С. 156-181.

109. Шоев Ф.И. Как обучать грамоте слепого. — М.: Учпедгиз, 1941. ПО. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Педагогика, 1960.

111. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М„: Педагогика, 1978.

112. Эриксон Э. Детство и общество [2 изд.]. — СПб.: Ленато, 1996.

113. Barraga N. Increased Visual Behavior in Low Vision Children. N.Y. AFB. 1977.

114. Barraga N. Perspectives on Working with Visually Impaired Person Word-weid: looking Forward. In: Journal of visually Impaired &Blindness. January, 1989, 1, p.83.

115. Boldt. Blinde und hochgradig sehebehinderte Kinder in der physisch-technischen Welt. Ratingen. Aloysherm verlag. 1966.

116. Cutsforth T. The blind in school and society. N.Y. A.F.B. 1951.

117. Erikson E.H. Identity, Youth and Crisis. N.Y. 1968.

118. Foundation of Education for blind and Visually Handicapped Children and Youth. Theory and practice. N.Y. A.F.B. 1973.

119. Higgins L.C. Classification in congenitally blind Children. An examination of Inhalder and Piaget's theory. A.F.B. N.Y. 1973.

120. Internationales Symposium zu Fragen der Frtiherziehung blinder Kinder und der Elternberatung vom 25. bis 28 Mai 1976. in Berlin. Documentation. Berlin. 1976.

121. Nielsen L. Spatial Relation in Congenitally blind Infants. Kystvejn. 1984.

122. Schauerte H. Friiherziehung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder. Diiren. 1971.

123. Tobin M.I. Study in improvement of visual efficiency in Children, registered as blind. — The New Beacon, 56. 1972.

124. Tobin M.I., Chapman E.K. Tooze & Moss S.C. Look and think. Handbook for teachers. London RNIB. 1979.

125. Torres I.J., Com A.W. When You have a visually Handicapped Child in Your classroom. N.Y. AFB. 1990.

117