- •3.3. Основные требования к развитию коммуникативных
- •Глава 4. Познавательные универсальные учебные действия. . 115
- •Глава 5. Регулятивные универсальные учебные действия. . 179
- •Введение
- •Раздел 1
- •Глава 1
- •1.2. Развитие самосознания в подростковом возрасте
- •1.3. Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте
- •1.4. Подросток как субъект учебной деятельности
- •Глава 2. Личностный компонент универсальных учебных действий
- •2.1.Жизненное, личностное и профессиональное самоопределение
- •Развитие я-концепции и идентичности личности
- •2.2. Смыслопорождение и смыслообразование. Развитие мотивов учения.
- •2.3. Развитие морального действия. Ориентация в морально-нравственных основах поведения
- •Глава 3 коммуникативные универсальные учебные действия
- •3.1. Специфика коммуникативной деятельности
- •3.2. Основные требования к развитию коммуникативных действий
- •3.3.Особенности развития коммуникативных действий в среднем звене школы
- •3.4. Диалог и монолог как формы межличностного общения
- •3.5. Условия и средства формирования коммуникативных действий
- •3.5.1. Роль учебного сотрудничества
- •3.5.2. Совместная деятельность школьников на уроке
- •3.5.3. Разновозрастное сотрудничество
- •3.5.4. Дискуссия
- •3.5.5. Работа с текстом
- •3.5.6. Проектная деятельность учащихся как средство развития общения и сотрудничества в основном звене школы
- •3.5.7. Уроки психологии
- •3.5.8. Тренинги коммуникативных навыков
- •3.6. Педагогическое общение
- •3.7. Коммуникативные ууд как условие формирования рефлексии
- •Глава 4 познавательные универсальные учебные действия
- •4.1. Исследовательские и проектные действия
- •Основные этапы проведения научного исследования и проектных работ
- •4.2. Компоненты исследовательских действий
- •4.3. Общий прием доказательства
- •Содержание приема доказательства
- •Действие выделения в условии теоремы «поисковых областей»
- •4.4. Развитие логического интеллекта
- •4.4.1. Формирование комбинаторного мышления
- •4.4.2. Психологические принципы формирования понятий
- •4.4.3. Методика формирования комбинаторных понятий
- •4.5.Чтение в составе ууд
- •4.5.1. Требования к уровню чтения в основной школе и современное состояние проблемы грамотности
- •4.5.2. Чтение художественного текста
- •4.5.3.Условия организации эффективного обучения чтению
- •Глава 5. Регулятивные универсальные учебные действия
- •5.1. Целеполагание и построение жизненных планов
- •5.2.Регуляция учебной деятельности
- •5.3. Саморегуляция эмоциональных состояний
- •Литература
- •Зак а.З. Различия в мышлении детей. - м. - 1992.
- •Зимняя и. А. Педагогическая психология / и.А. Зимняя. - м.- 2002.
- •Зимняя и.А., Путиловская т.С. Развитие речи как формирование умения решать коммуникативные речевые задачи. - м. - 1998.
- •Ковалева г.С., Красновский э.А. Новый взгляд на грамотность (По результатам международного исследования pisa-2000). – м. - 2004.
Раздел 1
ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ДЛЯ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Глава 1
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
1.1. Подростковый возраст как переходный от детства к взрослости.
Границы подросткового периода охватывают возраст от 11 до 14-15 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст в зависимости от темпа развития конкретного ребенка может происходить и на год раньше, и на год позже.
Подростковый период занимает особое место в цикле детского развития, что отражается в его характеристике как «переходного», «трудного» или «критического». Основное содержание подросткового возраста составляет начало перехода от детства к взрослости. Это значит, что по всем главным линиям его развития - физического, социального, умственного, эмоционально-личностного и др. - у подростка происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости. Именно на подростковый возраст приходятся сложные процессы 1) перестройки организма и 2) самосознания, 3) формирования нового типа отношений и способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, 4) расширения сферы интересов и умственного развития, 5) становления морально-этических инстанций, опосредствующих поведение, деятельность и взаимоотношения.
Переходность данного периода ярко проявляется в том, что в подростке тесно переплетаются и сосуществуют черты «детскости» и «взрослости», касающиеся разных сторон его развития. Это связано с тем, что в обстоятельствах жизни современных поколений детей есть моменты двоякого рода: 1) моменты, тормозящие развитие взрослости, так сказать инфантилизирующие (занятость детей только учением при отсутствии у большинства из них каких-либо других постоянных и серьезных обязанностей, тенденция многих родителей освобождать ребят от бытового труда, забот и огорчений, во всем опекать); 2) моменты, стимулирующие взросление (огромный поток информации, акселерация физического развития и полового созревания, большая занятость многих родителей и как возможное следствие этого - ранняя самостоятельность детей).
Таким образом, оценка подросткового периода как трудного - критического - обусловлена двумя обстоятельствами: 1) бурным, скачкообразным характером развития, т.е. происходящими за сравнительно короткий срок многочисленными качественными изменениями прежних особенностей, интересов и отношений ребенка; 2) появлением у подростка значительных субъективных трудностей и переживаний, а у взрослых - трудностей в его воспитании: подросток часто не поддается воздействиям родителей, у него появляются разные формы непослушания, сопротивления и протеста (упрямство, грубость, негативизм, строптивость, замкнутость, скрытность).
Изменение социальной ситуации развития - рост информационных перегрузок и изменения характера и способа общения и социальных взаимодействий – объемы и способы получения информации (СМИ, телевидение, Интернет) порождают ряд особенностей развития современных подростков. Ф.Фукуяма (2004) указывает на то, что человечество сегодня переживает две революции, связанные с двумя глобальными технологиями – информационной и биотехнологической, – информационно-технологическую и биотехнологическую, затрагивающую саму природу человека. Это обстоятельство находит отражение в ряде проблем, прямо связанных с содержанием и формами как ведущей деятельности подросткового возраста – интимно-личностным общением, так и учебной деятельности.
Д.Б.Эльконин (1971) выделяет эпоху подростничества, включающую два периода: младший подростковый возраст (12-14 лет), в котором ведущей деятельностью является интимно-личностное общение, и старший подростковый возраст или раннюю юность (15-17 лет), где учебно-профессиональная деятельность как деятельность овладения системой научных понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения становится ведущей.
Говоря о подростковом возрасте, необходимо иметь в виду два кризиса – предваряющий стабильный возраст и завершающий его. Это кризисы младшего подросткового возраста (12 лет) и подростковый кризис (15 лет). Оба кризиса связаны с развитием самосознания личности, принципиально меняющим характер развития – от развития по социальному проекту подросток переходит к саморазвитию, что кардинальным образом меняет и характер учебной деятельности и социальную ситуацию развития (систему значимых социальных и межличностных отношений) в целом.
Переход в среднюю школу (10-11 лет) совпадает с предкритической фазой развития ребенка – переходом к кризису младшего подросткового кризиса. Этот период исследован недостаточно. Отмечая ограниченность фундаментальных теоретических и эмпирических исследований, посвященных предподростковому возрасту, Г.А.Цукерман называет его «ничейная земля».
Проблема психологической готовности обучения ребенка в основной школе связана с необходимостью формирования у младших школьников системы психологических качеств, необходимых для продолжения учения на ступени основной школы. Такая система включает субъектность учащегося, находящую проявление в учебной деятельности и социально-личностных отношениях (Поливанова К.Н., Цукерман Г.А.), качественно новый уровень развития мотивов учения (Маркова А.К., Дубровина И.В., Поливанова К.Н.), способность к целеполаганию и смыслообразованию в учебной деятельности (Д.Б.Элькоини, В.В.Давыдов), компетентность в учебном сотрудничестве (Цукерман Г.А.), сформированность конкретно-операционального интеллекта и начальных форм формально-логического интеллекта. Центральным системообразующим психологическим новообразованием здесь выступает субъектность учебной деятельности как потребность и возможность самостоятельного поиска и реализации знаний. Учебная субъектность выражается в целенаправленной и мотивированной активности учащегося, направленной на присвоение учебной деятельности, специфической учебной инициативе (Цукерман Г.А.). При переходе из начальной в среднюю школу ребенок уже имеет достаточно четкие представления о характере и содержании учебной деятельности, об основных учебных действиях, о формах и содержании учебного сотрудничества. Именно поэтому становление субъектности связано, в первую очередь с формированием новой мотивационной направленности – на овладение этой деятельностью в единстве мотивационно-смыслового и операционно-технического компонентов. Новый уровень развития мотивации воплощается в новой внутренней позиции учащегося, отличительной особенностью которой является направленность на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных целей, поиску и овладению учебными действиями, освоению и самостоятельному осуществлению контрольных и оценочных действий; инициативе в организации учебного сотрудничества.