§ 2. Социальные роли и поведение личности -

Одна из главных проблем социологии личности — определение степени влияния общества на личность, обусловливания ее внут­реннего мира, желаний, стремлений и т.д. Может быть, справедли­во утверждение, что общество «продавливает» в личности незави­симо от ее желания то, что обществу необходимо? А может быть, правы те, кто считает, что личность выбирает те варианты ролево­го поведения, которые позволяют ей добиться преимуществ, успе­хов в данной социальной среде?

Попробуем ответить на вопрос, обусловливает пи общество лич­ность, ее поведение, нормы, и как обусловливает.

Филипп Зимбардо, известный американский исследователь, являет­ся автором знаменитого в социологии и социальной психологии «тюремного эксперимента». Однажды в газете г. Стэнфорда, в ко­тором расположен один из лучших американских университетов, появилось объявление: «Для психологического исследования тю­ремной жизни требуются мужчины-студенты. Продолжительность работы — 1—2 недели, плата — 15 долларов в день». С помощью тестов были отобраны 24 студента, здоровые, интеллектуально раз­витые, не имевшие преступного прошлого, не имеющие ни пристра­стия к наркотикам, ни психологических отклонений. С помощью жребия их поделили на «заключенных» и «тюремщи­ков». Стэнфордская полиция, согласившаяся помочь ученым, доста­вила «заключенных» в наручниках в «тюрьму», оборудованную в од­ном из помещений университета. «Тюремщики» раздели их догола, подвергли унизительной процедуре обыска, выдали тюремную одеж­ду и разместили по «камерам». «Тюремщики» не получали подоб­ных инструкций, им было лишь сказано, что они должны относится к делу серьезно, поддерживать порядок и добиваться послушания «заключенных».

В первый день опыта атмосфера была сравнительно веселая и дру­жеская, молодые люди только входили в свои роли и не принимали их всерьез. Но уже на второй день обстановка изменилась. «Зак­люченные» предприняли попытку бунта: сорвав с себя тюремные колпаки, они забаррикадировали двери и стали оскорблять охрану. «Тюремщики» применили силу, зачинщики были брошены в карцер. Это разобщило «заключенных» и сплотило «тюремщиков». Роли стали исполняться всерьез. «Заключенные» почувствовали себя оди­нокими, угнетенными, подавленными. Некоторые «тюремщики» на­чали не только наслаждаться властью, но и злоупотреблять ею. Их обращение с «заключенными» стало грубым, вызывающим. Один из «тюремщиков» на пятый день эксперимента швырнул тарелку с сосисками в лицо «заключенному», отказавшемуся есть. «Я ненави­дел себя за то, что заставляю его есть, но еще больше я ненавидел его за то, что он не ест», — сказал он позднее. На шестые сутки эксперимент был прекращен. Все были морально травмированы. Обобщая свои эксперименты, Зимбардо заявил, что индивидуаль­ное поведение гораздо больше зависит от внешних социальных

475

условий и сил, чем от таких расплывчатых понятий, как «Я», «черты личности», «сила воли»*.

Результаты этого оригинального и в чем-то даже печального (хо­роших парней удалось так быстро превратить в озлобленную массу, конфликтующую по всем законам традиционной тюрьмы) экспери­мента многозначны. Но бросается в глаза, что функциональная це­лесообразность (необходимость поддерживать порядок, добиваться послушания подчиненных) плюс социокультурные традиции (как следует вести себя тюремщику и заключенному), иначе говоря, ро­левые стандарты и ожидания обусловили вполне типичное и легко узнаваемое поведение сторон. Благодаря чему же это произошло?

МЕХАНИЗМЫ СТРУКТУРНО-РОЛЕВОГО ОБУСЛОВЛИВАНИЯ (ПРИНУЖДЕНИЯ) СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Механизм отбора. Для осуществления тех или иных функций личность должна обладать опре­деленными способностями, уровнем подготов­ки, биопсихическими качествами. Не каждая личность может рассчитывать на определенную социальную роль. Общество, в котором сложи­лись элементы сословной организации (как в яв­ной, так и неявной форме), может предъявить требования и относительно социального происхождения или наци­ональности.

• Это ведет к тому, что еще до «воспитания» носителя роли социальная среда отбирает в число исполнителей того или иного статуса людей, имеющих определенные свойства, качества. (При­ мер — эмоциональность представителей артистической среды.) Отбор свойств, в свою очередь, может оказывать обратное воздей­ ствие на саму трактовку данной социальной роли как нормы.

Офицерство в царской России формировалось в. подавляющем большинстве из представителей дворянства, поэтому аристокра­тизм поведения, в том числе «рыцарство», становился нормой для социальной роли офицера, хотя функционально эта черта ролевого поведения не была остро необходимой. После революции принцип отбора в офицерский корпус стал прямо противоположным (пред­почтение отдавалось рабочим и крестьянам), соответственно изме­нились и нормы офицерского поведения.

• В различных ситуациях принципы отбора могут уточняться, особенно когда речь идет об отборе для выдвижения на престиж­ ные статусы. Так, в условиях глубоких перемен общества требуются люди прежде всего решительные, энергичные, способные идти на обострение ситуации.

• Следует в этой связи обратить внимание и на эффект углуб­ ления качеств, которые позволили человеку занять ту или иную

* См. подробнее: Зимбардо Ф. Стэнфордский тюремный эксперимент. В кн.: Практикум по социальной психологии, с. 296—321.

статусную позицию. Систематическое выполнение социальной роли совершенствует соответствующие качества личности, поскольку ситуации, в которых они реализуются, регулярно повторяются.

Предположим, молодой человек выбрал себе стезю ученого, хотя его способности могли быть применены в других областях дея­тельности, например государственного управления, Но, сделав свой выбор, он углубил в себе имено те качества и способности,¹ которые нужны ученому. Через несколько лет потребность в самореализа­ции станет для него важней, чем потребность в занятии определен­ной властной должности, постоянная неудовлетворенность, скорее всего, станет чертой характера, а инстинкт власти будет угасать.

Механизм «вживания» в роль. Характер ролевой деятельности, предуказания (профессиональные, нравственные), которые чело­ век должен исполнять, социально-ролевые ситуации, которые еже­ дневно повторяются, не только углубляют, но и могут формиро­ вать определенные свойства, которых ранее не было, но которые требуются в данной социальной позиции. -г,? ..ад*

Вовлечение в определенную ролевую деятельность формирует и необходимые навыки, и нравственные качества, свойства и даже чувства, манеру поведения, предуказанные данным статусом: во-первых, сам исполнитель новой роли оказывается в ситуации, ко­торая содействует активному принятию образцов нового ролевого поведения; во-вторых, социальная среда всячески внешне принуж­дает (посредством предуказания, поощрения, контроля) нового исполнителя роли к формированию необходимых качеств.

Рассмотрим первый из этих механизмов.

Человек в новом статусе оказывается включенным в определен­ную логику социальных взаимодействий: он вовлекается в выпол­нение определенных действий, несет ответственность, использует привилегии, полномочия. Тем самым формируются определенная (ролевая) мотивация, ролевые смыслы деятельности, которые до­вольно часто повторяются, приобретают устойчивость. Таким об­разом, индивид постепенно проникается новым для себя смыслом новой роли, осмысливает тонкости, подробности данной работы, которые открываются ему только в этой социальной позиции.

Неопытный «либерально» ориентированный начальник начинает осознавать свою ответственность за результаты деятельности кол­лектива, понимать, что люди не всегда склонны выполнять свои обя­занности надлежащим образом. Это порождает у него (подчас неожиданно и для него, и для окружающих) определенную жест­кость, прагматизм и т.д. Вчитываясь в новые нормы, которые еще недавно казались ненужными, вызывали отторжение, человек, как правило, начинает осваивать все аспекты ролевого стандарта — от должностных до неформальных. Еще вчера казавшаяся ненужной «солидная осанка» незаметно становится неотъемлемой чертой облика нового начальника, который прибегает к этому и другим

476

477

средствам утверждения престижа должности, поддерживая «дис­танцию» с подчиненными.

Иными словами, сама логика ролевой деятельности, повторяю­щиеся мотивации создают смыслы, адекватные ролевым стандар­там. «Мы чувствуем себя пылкими, когда целуем; более смиренны­ми, когда стоим на коленях; более свирепыми, когда сотрясаем кулаками. Регламентированные действия привносят в роль соответ­ствующие эмоции и социальные установки. Профессор, изобража­ющий ум, сам начинает чувствовать себя умным. Проповедник вдруг замечает, что сам начинает.верить в свои проповеди»*.

Механизм предписывания. Социальная среда, создав образец вы­полнения социальной роли, функционально и социокультурно предписывает личности тот стандартный набор моральных, трудо­вых и других качеств, которыми она должна обладать.

Данные предписания могут иметь вид как фиксированных тре­бований (воинский устав), так и своеобразных пожеланий, ожида­ний окружающих. В системе формализованных социальных инсти­тутов есть формальные требования, стандарты, следовать которым строго обязательно. Особенно жестко механизмы предписывания действуют в армии. Там шире и ролевой набор, подлежащий пред­писанию, и строже контроль за его выполнением. (Мы также зна­ем, какой должна быть хорошая хозяйка, хотя в этом случае меха­низмы предписывания действуют лишь на неформальном уровне,)

Механизм поощрения выполнения ролевых предписаний. Выполне­ние в полной мере этих предписаний обусловливает для личности достаточно высокую вероятность эффективного решения личных целей, повышает гарантии получения признания, материального вознаграждения, кадрового продвижения.

Каждый исполнитель той или иной социальной роли должен ясно осознавать, что условием его успеха на данной стезе является более или менее тщательное соблюдение ролевых предуказаний. И это касается не только инженера, военного, но и хозяйки, мате­ри: признание, отношение к ней со стороны супруга, детей обу­словлено не только эмоционально-психологическими, но и соци­ально-ролевыми механизмами — насколько ее поведение в семье соответствует принятым образцам поведения хозяйки, матери в данной культуре, среде.

Механизм контроля. Общество, социальная группа не только от­бирают людей для выполнения определенных ролей, не только пред­писывают (предлагают) им образцы соответствующего ролевого поведения, но и контролируют исполнение роли в соответствии с

* Бергер П. Приглашение в социологию, с. 91. 478

определенными ролевыми нормами. Жесткость социального роле­вого контроля зависит, в первую очередь, от следующих факторов:

• степень формализованное™ роли (военные, работники пра­ воохранительных органов). Например, дружба всегда реали­ зуется через неформализованные социальные роли, поэто­ му и санкции здесь достаточно условны, кроме одной — резкий разрыв связи;

• важность того или иного компонента ролевого поведения;

• престижность статуса: роль, связанная с более престижным статусом, подвергается более серьезному и тщательному внеш­ нему контролю и самоконтролю;

• сплоченность группы, в рамках которой осуществляется ро­ левое поведение, а значит, и силы группового контроля;

• степень референтности группы, ее авторитетности для ис­ полнителя роли.

Контроль осуществляется в самых разных формах — от воздей­ствия общественного мнения, проявления недоверия, избегания контактов до репрессий.

Послушание, подчинение внешним требованиям довольно разви­то у людей, что становится одним из важнейших механизмов обу­словливания поведения личности социальной средой. Обратим внимание на результаты эксперимента С. Милгрэма, который раз­делил испытуемых на «учителей» и «учеников» и исследовал, бу­дут ли «учителя» подчиняться требованию экспериментаторов, уси­ливать наказание «ученику», несмотря на страдания последнего (мнимые, о чем «учитель» не знал). Эксперимент был проведен в университетах разных стран. В США 60% «учителей» усиливали наказание «ученику», несмотря на его просьбы не делать этого, т.е. послушание оказалось значительно сильнее милосердия. В Риме, Австралии показатели оказались еще выше, а в Мюнхене составили 85% (!) испытуемых (что является своеобразным под­тверждением немецкой дисциплинированности как социокультур­ного явления).

Таким образом, отбирая, предписывая, поощряя и контроли­руя, социальная среда фактически «созидает» личность, ее знания, качества такими, как этого требует социальная роль. Благодаря этому личность вписывается в процесс функционирования социальных институтов, не нарушает заведенный, привычный порядок.

Социальная среда обусловливает.прежде всего ролевое поведе­ние индивидов, т.е. социально повторяющееся, типичное.

РОЛЕВЫЕ КОНФЛИКТЫ

личности

Можно объяснить внутренние переживания лю­дей, их душевную неустойчивость, столь возрос­шие в последнее время, преимущественно инди­видуально-психологическими причинами (особен­ностями темперамента, высокой тревожностью восприятия). На­верное, немало случаев, когда именно они являлись основанием

479

душевного разлада. Но социология стремится находить причины лич­ных потрясений, переживаний в конфликтах, несогласованностях тех требований, ожиданий, предуказаний, которые предъявляет к человеку социальная среда. Едва ли не большинство многих внут­ренних конфликтов личности, ее раздвоенность, непоследователь­ность объясняются ролевыми конфликтами, которые существуют независимо отданной личности. Устанавливая причины душевного разлада, надо помнить, что чаще всего именно несогласованность ролевых требований, которые человек должен выполнять, — одна из главных причин, определяющих драматизм, а подчас и трагизм жизни нашего современника, живущего в мире, который ставит его перед трудноразрешимыми дилеммами, предъявляя ему взаи­моисключающие требования и т.д.

Ролевые конфликты возникают в силу ряда конкретных причин и приобретают различную социальную и психологическую форму. Одну из таких причин мы уже упоминали — это внутренняя слож­ность самой роли, сочетающей в себе функционально-целесооб­разные и культурно-вариативные компоненты, между которыми может возникнуть несоответствие, что прождает «внутриролевой» конфликт.

Другая причина ролевых несоответствий — различия, несовпа­дения интерпретации, трактовки того, как должна выполняться одна и та же роль (конфликт экспектаций). На нашей схеме ролево­го поведения (рис. 1) «социальная роль» (Ша) выглядела очень абстрактно. Но при глубоком анализе обнаруживается, что в рамках одного общества при безусловном сохранении единства главных требований личность может столкнуться с достаточно различными экспектациями.

К примеру, можно выделить следующие образцы ожидаемого пове­дения студента:

принятый в обществе образец (студент должен систематически посещать занятия и готовиться к ним, посещать библиотеку", расши­рять свой научный и культурный кругозор и т.д.); на этот, может быть, не совсем реальный образец нас ориентируют законы, инст-рукции, правила, регламентирующие поведение студента в вузе; экспектаций тех, с кем непосредственно взаимодействует конкрет­ная личность (речь идет об образцах учебной деятельности, приня­тых в вузе, в котором обучается студент);

экспектаций референтной (для личности) группы, с которой она себя идентифицирует; здесь могут быть совершенно иные пред­ставления о поведении студента (появляться на занятиях лишь к концу семестра, начинать серьезно заниматься только в период сессии и т.д.).

Как видим, даже в рамках одного общества личность сталкива­ется с различными экспектациями ролевого поведения, что стано­вится одной из главных причин ролевых конфликтов.

Существует еще одна группа несоответствий, порождающих «меж­ролевой конфликт».

Следует иметь в виду, что каждый статус «обслуживается» мно­жеством ролей. Директор завода в одной роли выступает перед вы­шестоящими руководителями, в другой роли — перед своими кол­легами, в третьей роли — перед подчиненными, в четвертой — пе­ред родственниками. Главный его статус — директор завода, но во всех перечисленных ролях он выступает в новом ракурсе. Р. Мертон назвал совокупность ролей, обусловленную данным статусом, роле­вым набором. Процесс дифференциации социальных институтов (одна из ведущих тенденций социального развития) все время умножает число статусов, которыми обладает человек, и закрепленных за ними ролевых наборов. При этом каждый образец ролевого поведения, обслуживая конкретную функцию, приобретает в чем-то свой спе­цифический набор норм, образцов действий, ценностных приори­тетов. Происходит дальнейшая фрагментаризация социальной жиз­ни; личности все сложнее сохранить свою целостность. Все чаще воз­никают ситуации, при которых наличность оказывают давление раз­личные по содержанию ролевые предуказания.

На основе перечисленных причин выделим основные типы ро­левых конфликтов.

1. Внутриролевой конфликт между функциональной целесообраз­ностью ролевых предписаний и социокультурными особенностями ролевых стандартов.

Яркий пример внутриролевого конфликта — атмосфера, в которой работали поколения обществоведов советских лет. Для всякой на­уки функционально целесообразно, чтобы ученые занимали рацио­нально-критическую позицию по отношению к действительности. Но в условиях тоталитаризма от обществоведов ожидалось (и это ста­ло нормативным образцом, выполнение которого контролировалось) оправдание существующего положения вещей, одобрения и пропа­ганды результатов деятельности политической элиты, что наклады­вало на весь облик обществоведа определенный отпечаток.

Конфликт между функциональной целесообразностью и социо­культурными образцами социальной роли может быть решен по-разному. В нашем примере социокультурные ценности, требования, поддерживаемые всей мощью государственной машины, одержали безусловную победу, в результате чего за малым исключением об­щественная наука как средство рационально-критического позна­ния социальной жизни фактически в былые годы по сути была сведена на нет.

480

16 Общая социология

481

Сегодня аналогичный внутриролевой конфликт нередко проявля­ется у работников средств массовой информации (конфликт меж­ду необходимостью предоставлять обществу объективную инфор­мацию и обычаем выполнять чей-то заказ).

2. Конфликт экспектаций, т.е. конфликт, вызванный различиями интерпретаций одной и той же роли, может проявляться в различ­ ных вариациях.

• Конфликт, вызванный тем, что различные субъекты предъяв­ ляют подчас противоположные требования к выполнению личнос­ тью одной и той же роли.

Нередко от женщины-работницы начальник ждет высокой самоот­дачи на работе, а ее муж и дети — низкой самоотдачи на работе, с тем, чтобы она могла больше сил и времени уделять семье. Вспомним пример о конфликте экспектаций по поводу поведения студента: его друзья могут предъявлять ему совершенно иные тре­бования, чем его родители и преподаватели.

• Пример с женщиной-работницей свидетельствует и о том, что различные субъекты по-разному оценивают значимость одной и той же роли (еще один вид ролевого конфликта): в семье счита­ ют, что главное — это роль матери, а ее начальник убежден, что главное — это роль работницы.

Еще один вариант конфликта экспектаций — между ролевыми стандартами, выработанными в различных социальных общнос­тях, социальных средах, который особенно ярко проявляется при смене личностью социокультурной среды.

Даже смена кафедры, вуза преподавателем в границах одного и того же города может породить определенную напряженность, ощу­щение «чужака» и т.д. На одной кафедре ролевая матрица «руково­дитель — подчиненный» основана на демократических принципах: руководитель научно-педагогического коллектива — это не началь­ник воинского подразделения, он не столько диктует, навязывает коллегам свои решения, сколько координирует их деятельность, создавая простор для творчества. На другой кафедре эта матрица может строиться на авторитарных принципах. Человек, усвоивший ролевые экспектаций демократического руководства, будет фор­мировать линию поведения в духе соответствующих ожиданий, стол­кнувшись с авторитарностью, произволом, что как правило, создает основу для конфликта.

3. Традиционным для социологии является анализ межролевого конфликта: очень часто возникает несоответствие между ролью «заботливого отца, хорошего семьянина» и «влюбленного в свое дело ученого, самоотверженного исследователя». Укажем, что и та, и другая роль «выпестованы» обществом, столкновение про­ изошло по причине противоречий между самими стандартами, которые не возникали до тех пор, пока не пересеклись в конкрет­ ной личности.

Ориентация на две при синхронизации противоречащие друг другу социальные роли приводит к внутренней борьбе личности, ее раздвоению и т.д.

Конкретно это раздвоение может проявляться по-разному: ученый стремится больше заниматься детьми, но реально не уделяет им должного внимания из-за занятости научными исследованиями. В этом случае конфликт ролей проявляется как противоречие меж­ду намерениями (а может быть, и заявлениями, словами) и реаль­ным поведением. Межролевой конфликт может проявиться и в не­последовательности поведения личности. Когда наш герой не за­нят наукой, он заботливый отец; когда же он занят своими иссле­дованиями, он может проявить удивительное безразличие и бес­сердечие по отношению к своему ребенку.

РОЛЕВЫЕ НАПРЯЖЕНИЯ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Выполняя роли, человек, как правило, испытыва­ет эмоциональные и нравственные переживания, может войти в конфликт с другими людьми, ис­пытывать моральный кризис, раздвоенность. Это порождает дискомфорт, неуверенность, психоло­гическое расстройство, являющееся признаками ролевого напря­жения. «Ролевое напряжение может повышаться в связи с неадек­ватной ролевой подготовкой, или ролевым конфликтом, или не­удачами, возникающими при исполнении данной роли»*.

Ролевые напряжения довольно многообразны. Они могут иметь преимущественно внутриличностный (внутреннее напряжение в ходе' выполнения ролей, ролевых конфликтов) или внешний характер. К числу последних можно отнести виды напряжений, возникаю­щие между исполнителем данной роли и его партнерами, которые ожидают от него совершенно иного поведения.

Мы уже приводили пример конфликта экспектаций, связанный с переходом преподавателя с одной кафедры на другую в пределах того же города. Примером внешних ролевых напряжений мбгут быть и случаи, когда исполнитель одной роли использует ее нормы по­ведения при исполнении другой роли (офицер использует нормы армейской жизни в семье, что вызывает возражение близких, со­здает напряжение).

Основными причинами ролевых напряжений являются прежде всего ролевые конфликты, о которых речь шла выше. Широко рас­пространенной причиной ролевых напряжений является и неадек­ватная ролевая подготовка ввиду моральной и профессиональной неадаптированности исполнителя к требованиям той или иной роли.

Речь идет о трудностях, переживаниях в связи с необходимостью исполнения данной личностью нового статуса и, соответственно, незнакомой ему роли: овладение ролью студента, солдата, отца,

' Фролов С.С. Социология, с. 74.

482

483

матери, деда, начальника и т.д. Это требует как приобретения но­ вых знаний, навыков, так и формирования новых моральных качеств, свойств. Дед должен не только научиться укладывать внука спать, но и выработать в себе способность заботиться о нем, стать доб­ рее, мягче. Ролевое напряжение, вызванное овладением новым ста­ тусом, особенно ярко происходит в период так называемой адапта­ ции К НОВОЙ РОЛИ. <СВ- •-*■:-

Не меньшая ролевая напряженность возникает и при существен­ном изменении ролевого стандарта поведения. Так, руководителю государственного предприятия, собирающемуся стать руководите­лем акционерного предприятия, требуется новая ролевая подго­товка, которая проходит довольно сложно, поскольку необходимо преодолеть уже сложившиеся, привычные для него и окружающих стандарты поведения руководителя государственного предприятия.

В некоторых случаях речь идет о физическом, интеллектуальном и другом несоответствии человека данному статусу и роли, что при­водит к систематическому психологическому напряжению, фор­мированию комплекса неполноценности, депрессии.

Как многообразны формы, причины, ситуации, порождающие ролевые напряжения, так многообразны и пути их преодоления. Мы не. ведем речь о преодолении первооснов, первопричин психологи­ческого напряжения в ходе ролевого поведения — речь идет лишь о путях преодоления напряжений, возможной депрессии.

Очевидно, что напряжения, связанные с неадекватностью ро­левой подготовки, преодолеваются по мере преодоления этого не­соответствия в ходе получения необходимых знаний, жизненного опыта, наблюдений и т.д.

Если же напряжение вызвано физическим, интеллектуальным несоответствием личности статусу и роли, на которые она пре­тендует, то здесь могут быть предложены иные меры, смысл ко­торых — защитить психику личности от депрессии, вызванной неудачами. Для этого может быть применен метод рационализации ролевых ожиданий, создающий иллюзорные, но кажущиеся раци­ональными оправдания неудач.

Молодому человеку, который по состоянию здоровья не был при­нят в отряд космонавтов, внушается мысль, оправдывающая его неудачу: лучше заняться научно-исследовательской работой, где гораздо шире возможности самореализации; молодому певцу, ко­торому его природные задатки не дают надежд на блестящую ка­рьеру на этом поприще, внушается мысль, что горздо интереснее карьера композитора, дирижера и т.д.

Рационализация ролевых ожиданий может снижать притязания, переносить притязания с одного престижного статуса на другой, но в другой облает,^ сфере (к примеру, с производства на семью, и наоборот).

Суть принципа разделения ролей, как пути преодоления роле­вых напряжений, тт_г осознанная дифференциация правил, приемов,

484

норм, присущих выполнению одной роли, от норм, образцов по­ведения, присущих другой роли.

Известно, как часто мать-учительница продолжает свою «педагоги­ческую» деятельность дома, подчас проявляя жесткость и лишая семью ласки. Зачастую офицер продолжает муштру и дома, в кругу знакомых, на отдыхе. Разделение ролевых ожиданий ни в коем слу­чае не предполагает ущемления, забвения одной из ролей во имя другой. В нем реализован известный принцип: «Богу — богово, Ке­сарю -(*■ кесарево».

Принцип иерархизации ролей также может сыграть огромную роль в преодолении серьезных психологических переживаний, порож­денных столкновением ролевых предуказаний.

«Что для меня важнее -г- дети, семья, или наука?» «Кто я прежде всего — мать или работница?» Каждый человек, столкнувшись с подобной дилеммой, оказывается в психологическом тупике, выход из которого — выбор самой личностью одной из этих ролей в каче­ стве приоритетной. И в конфликтных ситуациях следует выполнять предуказания роли, которой отдано предпочтение. Регулирование ролей — это сознательные, целенаправленные дей­ ствия общества, нации, коллектива, семьи, цель которых — пре­ одоление психологического напряжения личности, вызванного ро­ левым конфликтом. _(<j1, .

Например, конфликт между воинской присягой, которая повелевает выполнять приказы, в том числе связанные с уничтожением других людей и принципами человеколюбия, гуманизма. В результате воин, как правило, испытывает глубокое морально-психологическое пе­реживание, вводящее его в длительное депрессивное состояние (вьетнамский синдром в американской армии, афганский и чеченс­кий синдромы тг- в российской). В этом случае напряжение может быть преодолено, в том числе благодаря и тому, что общество, на­ция, семья берут на себя регулирование этого конфликта, рацио­нально обосновывают поведение воина, оправдывают его действия: «выполнение интернационального долга», «наведение конституци­онного порядка во имя сохранения целостности государства».

Другая форма регулирования ролей связана с утверждением (про­ пагандой) властными органами, средствами массовой информа­ ции новых стандартов ролевого поведения. (Подобное регулирова­ ние ролей могло бы сыграть немалую роль в утверждении в нашем обществе образца предпринимателя, фермера и т.д., повышении их престижа.) "--мч ,-нг.с--

§ 3. Автономия личности. •■■и,*.

Ролевое поведение — это притворство?

i

Итак, общество, социальная среда обладают достаточно ощути­мыми механизмами обусловливания ролевого поведения личности.

485

Но при этом личность сохраняет свою автономию, которая тем ощутимее, чем явственнее проявляются в той или иной ситуации структурно-ролевые альтернативы (в отличие от структурно-роле­вого принуждения, о котором речь шла в разделе, посвященном механизмам ролевого обусловливания поведения). Структурно-ро­левые альтернативы являются свидетельством того, насколько в данной среде широк выбор личностью варианта ролевого поведе­ния, что может зависеть от специфики статуса (ролевое поведение мусорщика слабее регламентируется, чем ролевое поведение воен­ного, врачаи др.), престижности статуса (чем престижнее работа, тем сильнее групповой контроль за репутацией престижной фирмы и т.д.).

Следует также учесть, что различные общества предоставляют личности различный по широте выбор ролевых альтернатив. Тота­литарные системы, как правило, существенно ограничивают сво­боду индивидов и, соответственно, автономию личности — в це­лом происходит ее унификация, стандартизация.

ПРОИГРЫВАНИЕ РОЛЕЙ

Автономия личности прежде всего проявляется в ходе проигрывания ею ролей (см. рис. 1, Шб), процесса, в котором взаимодействуют несколько факторов:

• нравственный мир личности, ее идеалы, установки, притя- "* '-*' зания (назовем это «Я» данной личности): что-то является

для нее приемлемым, желательным, что-то вызывает не­приятие, а что-то воспринимается как вынужденное.

Конечно, при нормальном порядке вещей различные экспекта-ции ролевого поведения не могут иметь принципиальных расхож­дений — ведь и нравственный мир личности, и система экспекта-ций формируются в едином ценностно-нормативном пространстве данного общества, данной культуры.

Но личность (в частности, студент) оценивает, насколько те или иные аспекты ролевых предуказаний (учебной деятельности) желательны, приемлемы для нее (экспектации своей референтной группы, круга друзей или общественный образец ролевого поведе­ния студента), и осуществляет выбор из возможных вариантов;

• собственно проигрывание ролей зависит от способности лич­ ности предвидеть, рассчитать возможные последствия выбо­ ра того или иного варианта ролевого поведения.

В проигрывании ролей большое значение имеют не только ин­теллектуальные способности личности, но и опыт решения роле­вых проблем, отсутствие которого (например, «юношеский макси­мализм») может привести к серьезным ролевым конфликтам, выз-. ванным бескомпромиссностью, завышенной интерпретацией об­разцов ролевого поведения и т.д.

486

СИТУАЦИИ

РОЛЕВОГО

ПОВЕДЕНИЯ,

В КОТОРЫХ

УТВЕРЖДАЕТСЯ

АВТОНОМИЯ

ЛИЧНОСТИ

Первое. В начале условной цепочки взаимодействия личности и общества (поиск личности — предло­жения общества — выбор личностью из предло­женного обществом) индивид занимается поис­ком варианта, который позволил бы полнее ис­пользовать его способности, реализовать его жиз­ненные планы, цели, идеалы.

Система статусов и ролей, за исключением немногих (предпи­санных), предлагается личности. Выбирая статус и ролевой стан­дарт его реализации, индивид в какой-то мере творит свою судьбу в соответствии со своими жизненными амбициями и ценностями, одновременно оценивая.

• сумеет ли он реализовать свои способности, жизненные планы именно в этом статусе;

• готов ли и хочет ли он выполнять все основные ролевые предписания, которе связаны с данным социальным стату­ сом в данном обществе. Ведь можно мечтать о профессии врача, но низкий престиж врача в данной социокультурной среде приведет к отказу от этих планов; можно мечтэть стать офицером, но армия, в которой процветают дедовщина, бескультурье, уголовщина, заставит отказаться от этой мечты.

Второе. Уже выбрав социальный статус, социальную роль, лич­ность вновь занимается поиском — на этот раз варианта выполне­ния ролевого предписания. Если ее не во всем устраивает данная социальная роль и она хочет уклониться от ее полного исполне­ния, личность оценивает свою готовность ограничить притязания на вознаграждение, карьеру, но получить возможность лишь час­тично соблюдать предписания, закрепленные за этой ролью, что позволит в то же время следовать жизненным принципам,.которые для нее важнее.

При тоталитарном режиме участие в деятельности господствую­щей партии — условие самореализации личности как ученого, спе­циалиста и т.д. Но немало было и тех, кто, вступив на стезю науки, отказывался соблюдать это ролевое предписание и тем самым су­щественно блокировал свою научную карьеру. Студент тоже сам выбирает вариант ролевого поведения: стать, как и нерадивые друзья, разгильдяем или все силы отдавать учебе; в этом выборе большую роль играют и система ценностных приори­тетов, и уровень притязаний студента (тот, кто претендует на боль­шое будущее, вряд ли выберет роль студента-разгильдяя) и чув­ство уважения к родителям, и т.д.

Третье. При конфликте ролей личность, основываясь на соб­ственной иерархии ценностей, самостоятельно делает выбор при­оритетной роли («примерного отца», «самоотверженного ученого» и т.д.).

487

Четвертое. Любое ролевое предписание устанавливает лишь об­щую схему поведения — его конкретное исполнение определяет личность. Во-первых, в зависимости от отношения «Я» личности к своим функциям выполнение роли может быть более или менее энергичным, инициативным, целеустремленным; во-вторых, пси­хологические особенности, темперамент, степень эмоциональнос­ти личности придадут ролевому поведению неповторимость, инди­видуальные черты, внесут в него коррективы.

Пятое. Степень подчинения личности ролевым требованиям за­висит не только от жесткости внешнего контроля, неотвратимости внешних санкций, но и от авторитетности общности в представ­лении самой личности, а также от того, насколько личность при­числяет себя к этой общности, насколько предъявляемые ролевые требования соответствуют личным убеждениям личности.

• Даже подчинившись ролевым предписаниям, личность спо­собна дистанцироваться от роли и нередко за выполнение тех или иных ролевых требований иронизировать над собой и даже прези­рать себя.

Можно сказать, что в ходе ролевого взаимодействия личности с обществом первая находится в постоянном напряжении поиска, осуществляя выбор ролевых предписаний, которые предлагаются обществом. Происходит постоянное сопряжение поиска, выбора, предпочтений личности и предложений социальных институтов, общностей.

РЕАЛЬНОЕ

РОЛЕВОЕ

ПОВЕДЕНИЕ

Реальное ролевое поведение личности (рис. 1, Шв) — это фактические действия индивидов, об­ладающих определенным статусом, использующих свое «Я» и способности к проигрыванию ролей для эффективного взаимодействия с другими ин­дивидами путем выполнения определенных ролевых экспектаций.

Реальное ролевое поведение личности характеризуется, с одной стороны, типичными, повторяющимися, предсказуемыми черта­ми (иначе это не роль, а отклонение от роли), а с другой стороны (ввиду наличия множества экспектаций, различий в проигрывании ролей, своеобразия личностной интерпретации экспектаций, а также различного жизненного опыта и темперамента), — индивидуаль­ными чертами.

Ни один учитель не похож на другого; все официанты обслуживают клиентов по-разному, но ролевые требования, которые гарантируют выполнение социальных функций учителями, официантами, должны быть соблюдены.

Но есть один нюанс в анализе ролевого поведения — концент­рация внимания на внешней, поведенческой стороне (которая, ка­залось бы, наиболее важна для тех, с кем индивид находится во

488 •;

взаимодействии): важно, чтобы человек независимо от его «Я», способностей интерпретировать свою роль выполнял определен­ные ролевые предуказания.

При подобном рассмотрении общество, система социальных вза­имодействий предстает как театральная сцена для поведения людей, как драматическое ролевое представление, заключающееся в том, чтобы создать желательное (ожидаемое) впечатление у других.

Американский социолог Э. Гоффман делает особый акцент на внешнем фиксируемом поведенческом аспекте ролевого поведения, анализируя различные аспекты взаимодействия людей на основе производимого ожидаемого впечатления, выделяя защитное и охра­нительное («такт») действия, которые включают различные мето­ды, обеспечивающие гарантию сохранения определенного впечат­ления, методы маскировки, раскрытия, ложного откровения и др. Так, индивид постарается управлять впечатлением, которое созда­ется у людей, чтобы убедить их в надежности своей информации. «Характерный пример может быть взят из жизни Шетландского острова. Например, сосед заходит на чашку чая, его лицо выражает обычно, по крайней мере, намек на ожидаемую теплую улыбку, когда он входит в дверь дома... Но хозяин дома может следить за гостем задолго до того, как он подошел к двери, и тем самым увидеть как гость'«надевает» на себя улыбку... Некоторые же гости, предвосхи­щая эту возможность, будут на всякий случай придавать лицу при­ветливое выражение задолго до подхода к дому, обеспечивая тем самым проецирование постоянного образа»*.

Проблема, на которой акцентировал внимание Э. Гоффман, выходит за рамки анализа хитросплетений процесса оказания при­ятного впечатления на партнеров. По сути задевается более суще­ственный и глубинный вопрос: природа социально-ролевого пове­дения личности в обществе. Что это — лицедейство, мимикрия, притворство? Как соотносятся нравственный мир человека, устой­чивые нравственные принципы, нормы, ценностные приоритеты и реальное ролевое поведение?

Толкование ролевого поведения как драматического, в чем-то притворного, приводит известного социолога П. Бергера к утверж­дениям типа «...социальная личность не есть некая устойчивая дан­ная сущность, переходящая от одной ситуации к другой. Она ско­рее представляет собой процесс постоянного порождения и пере­рождения в каждой ситуации... Внутри понимаемой таким образом структуры нельзя найти что-то устойчивое... Вот почему в рамках социологического рассуждения на вопрос, кто есть реальный ин­дивид в этом калейдоскопе ролей и идентичностей, можно отве-

* Гоффман Э. Представление себя другим. В кн.: Современная зарубежная социальная психология. — М., 1984, с.192; см. также: Кравченко Е.И. Э. Гоф­фман. Социология лицедейства. —М., 1997.

489

тить лишь простым перечислением ситуаций, в одних из которых он — одно, а в других — другое»*.

По сути личность трактуется как совокупность ролей, которая лишь адаптируется к окружающим условиям, подражает, покорно следует предуказаниям, духовный мир которой фрагментарен, конъ­юнктурен. .-„,

Существует ли нравственный мир личности как целостность? Есть ли мораль как система более или менее устойчивых принци­пов, норм, опирающаяся на ценностные приоритеты?

Безусловно, человек втянут в самые разные социально-статус­ные ситуации, выполняет множество социальных ролей, но кото­рые в конечном счете интегрируются в целостную систему ценнос­тей, норм. Поэтому разведение нравственных принципов, норм, ценностей и ролевого поведения в принципе необоснованно. Что такое роль как не совокупность социокультурных норм? В нормаль­ном (бесконфликтном, бескризисном) варианте развития обще­ства ролевые экспектации не могут иметь существенных расхожде­ний с нравственными принципами данного общества, поскольку они формируются в едином ценностно-нормативном пространстве, в едином поле данной культуры. Единые ценностные приоритеты, моральные нормы и принципы, традиции, обычаи обеспечивают единую генеральную логику поведения, логику предпочтений и т.д. Приведенный ранее пример об особенностях образца ролевого по­ведения американского учителя довольно точно свидетельствует о ценностных приоритетах американского общества, приоритета лич­ности, недопустимости авторитарности.

Где же здесь притворство?

Вопрос о мимикрии становится особенно острым, когда анали­зируются расхождения в поведении человека в различных конкрет­ных ситуациях — например, искренность, высоко ценимая как об­щечеловеческий моральный принцип, в гостях не всегда уместа. Можно ли в этой ситуации назвать лицедейством заранее «наде­тую» на лицо улыбку?

Подобные нестыковки прежде всего обусловлены дифферен­циацией и автономиназицией социальных институтов, пророжда-ющими специфику и определенную автономизацию нормативной регуляции в различных конкретных (функциональных) ситуациях. Возникает подчас ощутимое своеобразие иерархии ценностей, норм, обслуживающих специфические аспекты жизнедеятельнос­ти. (Известно, что ролевой стандарт поведения предпринимателя не может предусматривать в качестве приоритетных сочувствие,

* Бергер П. Приглашение в социологию, с.100. 490

сострадание, однако в домашней обстановке приоритет подобных принципов очевиден.)

Следует учесть еще один момент. Люди часто с трудом переклю­чаются с одной иерархии принципов, уместной в их профессио­нальной деятельности, на другие, адекватные иной статусно-роле­вой ситуации. Поэтому нередко роль принуждает их делать то, что они сами не очень одобряют. Роль молодого учителя заставляет не­давнего (возможно, даже нерадивого) студента быть строгим, тща­тельно контролировать посещаемость учеников, их дисциплину и т.д. Но здесь нет притворства в полном смысле слова — речь идет скорее о необходимости привести свои представления в соответ­ствие с новыми функциями, ролями. Те принципы, которые были более или менее адекватны предыдущему статусу и роли студента, оказываются неадекватными в новой социальной позиции. В целом же нравственный мир и специфическая роль человека в конкрет­ной статусно-ролевой ситуации соотносятся как общее и особен­ное, специфическое.

Новая роль, новые социальные позиции,, ситуации буквально принуждают перенимать еще недавно чуждые (неизвестные) вам моральные требования.

Невестка после свадьбы начинает вести себя со свекровью со­всем не так, как еще два-три дня назад, — здесь нет притвор­ства, а есть спецификация моральных приоритетов, норм в рам­ках единого ценностно-нормативного поля, характерного для данной культуры.

Человек, заходя в гости, стремится выразить приветливость, даже если и не очень уважает хозяина, — это не лицедейство, а соблю­дение приличий, специальных нравственных норм поведения гос­тя, а значит, и проявление уважения к этим норам, традициям своего народа.

Функции, статусы и социальные роли образуют своеобразный стыковочный механизм, благодаря которому поведение человека становится предсказуемым, надежным для общества, а сам он ста­новится носителем его культуры.

Социальные статусы и роли как средства описания взаимосвязи личности и общества позволяют во многом по-новому осмыслить социальную жизнь, установить более ясные «осязаемые» научно-логические механизмы подключения личности к сложным соци­альным образованиям, и в этом немалая заслуга социологической статусно-ролевой теории.

491

§ 4. Социализация -^V

Одна из самых сложных проблем современного обществозна-ния.-^т ответ на вопрос, какие силы, обстоятельства сделалиду-ховный мир конкретного человека таким, какой он есть.

Формирование личности -г-; процесс предельно сложный и даже драматический. В нем участвует такое множество движущих сил, факторов (каждодневная трудовая деятельность, политические со­бытия, статья в газете, общение с товарищами, критика со сторо­ны руководителя, чей-то неодобрительный взгляд, интересная книга и т.д.), что создание единой модели, способной объяснить духов­ный мир каждого человека, пути его становления, крайне затруд­нительно.

Социология стремится начертить лишь основные вехи, облегча­ющие анализ социализации — процесса формирования социальных качеств, свойств, ценностей, знаний и умений, благодаря кото­рым человек становится дееспособным участником социальных свя­зей, институтов и общностей.

Социализация — достаточно широкий процесс, который вклю­чает в себя как овладение навыками, умениями, знаниями, так и формирование ценностей, идеалов, норм и принципов социально­го поведения. Последнему и будет уделено наше внимание.

Рассматривая проблемы личности, мы фактически уже при­ступили к анализу процесса обретения личностью социальных свойств и качеств. Были выделены, с одной стороны, деиндивиду-ализированные социально-групповые, классовые, этнические, профессиональные и другие стандарты, образцы ролевого пове­дения, предпиеывающие личности определенный тип поведения, подкрепленные различными формами социального контроля, с другой стороны — автономная, независимая личность, подразуме­вающая потенциальную возможность собственной позиции, не­повторимости, которая проявляется в процессе поиска, выбора и осуществления социальных ролей. Проследим, как взаимодействуют эти два основных «персонажа» в процессе социализации.

Учитывая, что в предыдущих главах мы неоднократно рассмат­ривали вопросы, так или иначе связанные с проблемами социали­зации (овладение личности ролями, всеобщие латентные функции социальных институтов, первичные и вторичные группы, группо­вой контроль, ценностно-нормативный механизм и т.д.), остано­вимся лишь на отдельных аспектах проблемы. Кроме того, посколь­ку социализация является предметом изучения комплекса наук (пси­хологии, социальной психологии, педагогики), будем делать ак­цент лишь на некоторых вопросах, имеющих социологическое зву­чание.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ 1. Социализация играет огромную роль в жизни и общество: _как общества, так и личности. От успеха социа-соииллиЗАЦИИ лизации зависит, насколько личность, усвоив ^т'- сформированные в Данной культуре ценности, нормы поведения, наладив взаимодействие с партнерами в систе­ме социальных связей, сумела реализовать свои способности, жи­вет в социальном смысле комфортно и благополучно.

Взлеты и падения, уверенность и чувство обреченности, дости­жение благополучия и ощущение себя неудачником — вот лишь некоторые свидетельства эффективной (или неэффективной) со­циализации личности в том или ином обществе.

Для общества успех процесса социализации является своеоб­ разной гарантией того, что представители новой генерации суме­ ют занять место старших поколений в системе социальных взаи­ модействий, перенять их опыт, умения, ценности, т.е. гарантией самовозобновляемости социума. Неполадки в системе социализа­ ции порождают не только конфликты поколений, но и дезорга­ низацию социальной жизни, распад общества, его социальных институтов. у

2. Важнейшая социологическая проблема анализа процесса со­циализации — это исследование зависимости общего стиля социа­лизации (включая обучение и воспитание как ее элементы), роле­вых матриц взаимоотношений «учитель — ученик», «воспитатель — воспитуемый» и т.д. (назовем это моделью социализации) от соци­альной организации общества.

Г. Барди, И. Чайлд и М. Бекон в общем виде сопоставили стиль социализации детей в 104 бесписьменных обществах с преобла­дающим в этих обществах типом хозяйства (охота, собирательство, рыболовство, земледелие или животноводство). Оказалось, что в обществах охотников и рыболовов обучение детей больше ориен­тировано на независимость и самостоятельность, а земледельчес­кие и животноводческие культуры делают акцент на ответственно­сти и послушании. Это понятно -^ ведь земледельцы и скотоводы должны производить и накапливать материальные ресурсы круг­лый год, что требует строгой дисциплины и ответственности, тогда как охота и рыболовство больше зависят от ситуаций, успех в кото­рых предполагает проявление индивидуальной инициативы и са­мостоятельности.

Модель процесса социализации.в существенной степени опре­ деляется не только спецификой социальной организации (в приве­ денном примере. — хозяйственной жизни), но и ценностями, кото- рым₍привержено.общество. , ■■■■jv---tyt,

■• Так, по признаку дисциплинирована ребенка в зависимости от его возраста выделяют (в частности, Э. Голдфранк) четыре типа об­ществ, где у ребенка:

492

493

в раннем и позднем детстве дисциплина слабая; в раннем и в позднем детстве дисциплина строгая; в раннем детстве дисциплина строгая, а в позднем детстве — сла­бая;

в раннем детстве дисциплина слабая, а в позднем детстве — стро­гая.

К примеру, японцы и ряд других народов предоставляют маленьким детям максимум свободы и практически их не наказывают^ что все­гда вызывало удивление европейцев. В Японии ребенка кормят грудью в любое время, когда он попросит, не соблюдая в отличие от европейцев определенный режим сна и кормления, и вплоть до рождения нового ребенка; уже через месяц японка берет младен­ца с собой повсюду, даже в баню.

Строгость по отношению к ребенку проявляется позже, по мере его взросления. Взрослого ребенка японцы воспитывают в духе кон­ фуцианской морали, которая требует послушания, неукоснительно­ го соблюдения всех существующих норм и правил поведения. Европейская модель, наоборот, предполагает строгую дисциплину в детские годы и большую свободу в зрелости. У данной модели тоже есть ценностно-нравственные основания. ■•■&№■

Согласно традиционной христианской морали новорожденный не­сет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением его воли. Именно в связи с этим в европейском средневековье строго ограничивалась физическая под­вижность младенца: первые четыре месяца ребенок был полнос­тью спеленатым, затем освобождались его руки и лишь много поз-т-я же — ноги. Физическое ограничение дополнялось духовным гне-■ ' том, которое объяснялось необходимостью подавлять и ломать волю ребенка, поскольку детское «своеволие» считалось источником всех пороков. Телесные наказания, жестокие порки (даже 18-летних юношей в английских университетах) применяются повсеместно. Лишь в конце XVII — начале XVIII в. нравы постепенно стали смяг­чаться под влиянием гуманистических доктрин. Появляется поня­тие о человеческом достоинстве, праве молодого яеловека на бо­лее или менее самостоятельный выбор жизненного пути, что и при­вело к утверждению нынешней европейской модели: требование соблюдения строгой дисциплины маленькими детьми и ослабле­ние внешнего контроля по мере их взросления.

3. Анализ моделей социализации не только показывает глубо­кую увязанность стиля воспитания, ролевых стандартов, реализу­емых в процессе воспитания, с социальной организацией обще­ства, его культурой, традициями, но и заставляет более осторож­но относиться к вопросам изменений, инноваций процесса соци­ализации таких его важнейших элементов, как обучение и воспи­тание. С одной стороны, модель, воспитания обусловлена обще­ственными социокультурными процессами (в тоталитарном об­ществе нельзя создать либеральной модели социализации), с дру­гой стороны, модель социализации существует как некая данность^ обладает, как и все институализированные взаимодействия, неза-

494

висимостью от конкретных исполнителей («эффектом неодоли­мости»), которые, как правило, не вправе изменить ее по соб­ственному произволу.

Так, отечественная модель обучения строится на определенной матрице взаимоотношений «учитель — ученик». Ее основу состав­ляет убеждение в том, что ученик ленив и не желает учиться, поэто­му учитель должен все рассказать ученику, дать домашнее задание и проверить его выполнение. Исходя из этой модели строится весь учебный процесс — от первого класса до аспирантуры, создаются учебники, готовятся новые кадры учителей и т.д. Формируются вполне определенные навыки, умения, качества, мо­тивации как у учеников, студентов (боязнь перед преподавателем, уверенность в том, что его обязаны учить, стремление «обдурить» учителя, изучать лишь то, что задано, и т.д.), так и у учителя (стремле­ние все контролировать, объяснять, недоверие к ученику и т.д.). На этом держится институт образования в нашем обществе, так учи­лись еще наши отцы и деды, на этом построены нормы (формаль­ные и неформальные), регулирующие учебный процесс, где регу­лярный контроль — важнейшая составляющая учебного процесса. Очевидна связь подобной модели социализации с принципами организации нашего общества в течение нескольких веков. Понят­но, что изменение модели социализации требует длительного вре­мени и наличия у участников этой модели определенной мотива­ции (в нашем примере — соответствующей (не принуждающей) мо­тивации к учебе у студентов и учеников).

1. Как уже отмечалось, у новорожденного есть все СОЦИАЛИЗАЦИЯ биологические предпосылки стать дееспособным и личность- участником социальных связей и взаимодействий. этапы ДУХОВНОГО Но ни одно социальное свойство не является развития врожденным — социальный опыт, ценности, чув-

ЛИЧНОСТИ _ство совести и чести и т.д. генетически не коди-

руются и не передаются.

Реализация этих предпосылок, их воплощение в определенные социальные качества, свойства зависят от того, с какой средой будет взаимодействовать человек. Существует множество свидетельств того, что дети, оказавшиеся по тем или иным причинам вне соци­альных связей (типа Маугли), не приобрели элементарных соци­альных свойств (они не могли ни говорить, ни мыслить, не испы­тывали'чувства совести, стыда и т.д.).

2. Другая сторона связи биологического организма и социальной среды, имеющая значение для процесса социализации, касается этапов становления и развития духовного мира личности, форм и сроков освоения ею социальных требований, ожиданий, ценнос­тей. Речь идет, в частности, о хронологическом совпадении опти­мального срока усвоения социальных ценностей, норм поведения с биологическим развитием человека. На это обращали внимание Ж. Пиаже, а также Л.С. Выготский, который подчеркивал в своем

495

учении о критических периодах развития личности, что определен­ные социальные изменения духовного мира личности происходят одновременно с соответствующими биологическими сдвигами.

Развивая идеи Ж. Пиаже, американский исследователь Л. Коль­берг предложил, пожалуй, самую детальную и методически разра­ботанную теорию морального развития личности.

В науке общепринято выделять три главных уровня морального сознания личности: 1) доморальный уровень, когда ребенок еще не усврил понятий о «хорошем» и «плохом» и руководствуется эгои­стическими побуждениями; 2) уровень конвенциальной морали, т.е. ориентация на заданные извне нормы и требования; 3) уровень автономной морали, т.е. ориентация на внутренне воспринятую, интернализованную систему принципов. Л. Кольберг выделяет не­сколько стадий, соответствующих разным уровням морального со­знания:

I. Доморальному уровню соответствуют следующие стадии: ,

1. ребенок слушается, чтобы избежать наказания;

2. ребенок руководствуется эгоистическими соображениями воз­ можной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные бла­ га и поощрения).

II. Конвенциальному уровню соответствуют следующие стадии:

3. ориентация на «модель» хорошего ребенка, желание получить одобрение со стороны «значимых» других и стыд, вызванный их осуж­ дением (хотя на данной стадии начинают формироваться собствен­ ные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся при­ способиться к окружающим, чтобы заслужить их одобрение);

4. установка на поддержание установленного порядка и правил (хо­ рошо то, что соответствует правилам). Люди осознают правила по­ ведения в обществе, их необходимость. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание. Человек начинает совершать поступки, самостоятельно ориентируясь на принятые этические цен­ ности.

III. Уровню автономной морали соответствуют следующие стадии:

1. осознание относительности и условности нравственных пра­ вил (релятивизм) и стремление логически обосновать их, свести к принципу полезности, целесообразности. Человек начинает пони­ мать, что «ложь во спасение» возможна и оправдана, у него возни­ кает собственное понимание и интерпретация понятий «хорошо» и «плохо»;

2. смена релятивизма признанием высшего закона, наличия выс­ шей неподвластной отдельным людям логики социальной жизни, соответствующей интересам большинства.

Лишь после этого наступает следующая стадия: 6) формирование устойчивых моральных принципов, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рациональным соображениям. Это уровень, которого достигают лишь «пророки» — И. Христос, М. Ган­ди, М.Л. Кинг и т.д.

496

Значимость теории Кольберга в том, что она в основном была подтверждена в ходе эмпирических исследований, проведенных в США, Англии, Канаде, Мексике, несмотря на некоторые выяв­ленные отдельные недостатки (например, не всегда поведение лю­дей жестко соответствует той или иной стадии; можно ли считать шестую стадию реалистической? может быть, «пророки» выразили определенные настроения, чаяния, а не действовали безотноси­тельно к внешним обстоятельствам?).

Свою теорию Кольберг разрабатывал прежде всего для анализа морального развития детей, подростков, но в целом ее результаты свидетельствуют о наличии устойчивой связи между уровнем мо­рального сознания человека, с одной стороны, и его возрастом и, что особенно важно, интеллектом — с другой.

Исследования показали: число детей, находящихся на домораль-ном уровне, с возрастом резко уменьшается. Для подростков наи­более типична ориентация на мнение «значимых других» или на соблюдение формальных правил (конвенциональная мораль). В юно­сти начинается переход к автономной морали, который, как прави­ло, сильно отстает от развития абстрактного мышления; последнее идет гораздо быстрее морального созревания. По существу, мы говорим о поэтапном формировании собственнот го «Я» личности. В основе этого процесса переход от духовного мира детства, опекаемого, управляемого, регулируемого взрослыми (т.е. внешне регулируемого поведения), к идейно-нравственному облику самостоятельного человека, развивающегося на основе лич­ного убеждения, саморегуляции, самоуправления. Внешне эта перестройка духовного мира может проявляться соче­танием застенчивости, искренности и подчеркнутой самоуверенно­сти, стремления обсуждать «философские», вечные вопросы, т.е. противоречивой совокупностью детских и взрослых черт. Выска­зывая сомнения, проявляя высокую критичность, личность пытается понять мир, себя, убедиться в справедливости накопленных и вну­шаемых ей ценностей, идей.

3. Следует учесть и еще одно очень важное для социологии об­стоятельство: люди в своем развитии нередко «застывают» на под­ступах к автономной морали — это зависит не только от развитости их интеллектуального уровня, но и от социокультурной среды, в которой они живут, тонуса нравственной, деловой жизни. В обще­стве, в котором личность жестко подчинена внешним требовани­ям, где каждый ее шаг контролируется и т.д., создаются социальные предпосылки массового осуществления, по выражению М. Вебера, традиционных действий и мотивов, формирования человека, при­ученного «жить как все», «как положено».

Таким образом, достижение того или иного уровня морального развития общества в решающей степени зависит от характера со­циальных взаимодействий, нормативной регуляции социальных институтов, в которые вовлечены индивиды.

497

О глубинной связи характера социальной практики и интеллекта, социального мышления человека свидетельствуют блестящие ис­следования А.Р. Лурия, который в 1931—1932 гг. провел экспери­мент в отдаленных районах Узбекистана, убедительно доказав об­щественно-историческую природу основных форм познавательной деятельности человека: восприятия, запоминания, формирования понятий, логических процессов. Коренное изменение социальной жизни способствует переходу от наглядно-действенного, практи­ческого мышления (что обеспечивает, как правило, конвенциональ­ную мораль) к несравненно более сложным формам отвлеченного мышления (что является условием автономной морали)*.

4. Не следует думать, что процесс социализации осуществляется лишь в детские или юношеские годы, охватывает исключительно этап преобразования биологического организма в социально деес­пособную личность. Безусловно, в юные годы создается фундамент духовного развития личности — этим и объясняется особая роль се­мьи в формировании личности. Вместе с тем вряд ли стоит чрезмер­но абсолютизировать роль духовной основы, заложенной в детские и юношеские годы. При всей своей значимости эта основа содержит преимущественно чувственно-эмоциональный компонент, сугубо личностные качества: совестливость, честность, смелость и т.д. Лишь вступив во взрослую самостоятельную жизнь, участвуя во множе­стве социальных связей, в решающих социальных институтах, лич­ность активно формирует свои приверженности, осознает конкрет­но, как и во имя чего жить. Еще не известно, станет ли совестливый человек принципиальным борцом с несправедливостью, приобре­тет ли активный индивид качества смелого политика и т.д.

Процесс обретения, уточнения, развития человеком социальных свойств, качеств по сути не знает возрастных границ, хотя, конеч­но, его фундамент сформирован в молодости. Меняются социальные роли, которые выполняет личность: рождение внука, выход на пен­сию и т.д. требуют выполнения новых функций, оправдания новых ролевых ожиданий; каждый существенный статусно-ролевой сдвиг в жизни личности привносит что-то новое в ее духовный облик.

Социализация взрослых в какой-то мере даже более драматич­на, чем социализация в детские и юношеские годы, хотя она чаще всего внешне незаметна.

Считается, что взрослый человек испытывает ряд серьезных кризи­сов: так называемый кризис «сорокалетних», когда человеку кажет­ся, что жизнь теряет прежний смысл, а те ожидания, притязания, ко­торые были у него в молодости, нередко обнаруживают свою нере­алистичность и многие казавшиеся незыблемыми нравственные понятия, сформированные в'молодые годы, приходится пересмат­ривать; кризис «пятидесятилетних», когда человек ощущает суще-

* См.: Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. — М., 1974.

498

ственное противоречие между внезапно (для него самого) снижа­ющимися физическими возможностями и возрастающими соци­альными, профессиональными способностями; кризис, связанный с «выходом на пенсию», и др.

В ходе социализации взрослых нередко происходит уточнение, пересмотр и даже отказ от тех установок, представлений, которые были сформированы в предыдущие годы. В этом случае принято говорить о ресоциализации, т.е. изменении ранее социализирован­ного.

Ресоциализация может охватить и целые слои общества — как пра­вило, в тех случаях, когда общество как целостная система соци­альных связей претерпевает глубокие изменения. Это требует под­час мучительной и трудной внутренней работы, корректировки, а иногда и обновления установок, жизненных ориентиров членов дан­ного общества. Наглядный пример — сложные процессы, происхо­дящие сегодня в духовной жизни наших соотечественников.

Процесс социализации на тех или иных этапах становления и развития личности имеет существенные различия. В современном обществе у взрослого человека моральное развитие, как правило, достигает ступени «автономной морали». Поэтому в духовном раз­витии людей старшего возраста существенно повышается роль са­мостоятельного анализа и оценки внешних социальных условий, событий, а также самовоспитания и других форм самодетермина­ции. Средства массовой информации в этом случае чаще всего не могут оказывать прямого воздействия на сознание индивида, этому чаще всего препятствуют глубокие и довольно устойчивые убежде­ния, оценки уже сложившейся личности. Что же касается молоде­жи, то она гораздо более подвержена прямым внешним воздей­ствиям, в том числе сознательным. При внешней критичности мо­лодые люди удивительно доверчивы, впечатлительны. Достаточно преодолеть их демонстративную недоверчивость, как оказывается, что молодые люди — нередко относительно легко управляемая масса.

Наличие автономной морали у взрослого человека обусловли­вает и другие особенности процесса социализации, например ус­воение новых специализированных ролевых предуказаний в связи с достижениями нового статуса. При этом общая система мораль­ных принципов, представлений, как правило, не претерпевает се­рьезных изменений. Главный же смысл социализации в молодые годы — формирование именно общей системы моральных прин­ципов, мировоззренческих установок.

социализация ^ процессе социализации среда влияет на

как ЕДИНСТВО духовное развитие личности как целенаправ-

преднамеренных ленно, преднамеренно, так и непреднаме-и непреднамеренных ренно. Непреднамеренность проявляется в ФОРМ

499

том, что личность, участвуя в социальных институтах и общнос­тях, регулируя свои отношения в ходе социальных взаимодействий, осуществляя типичные для данного общества модели деятельности (трудовой, семенной, политической и т.д.), получает и осмысли­вает определенные впечатления, жизненный опыт,Чтобы выпол­нять те или иные функции, человек проходит через систему соци­ального отбора, предписаний, воспринимает соответствующие цен­ности, нормы поведения, подвергается контролю, санкциям.

Другими словами, включаясь в систему социальных связей, лич­ность получает жизненный опыт, предметное представление о том, что одобряется и отвергается данным обществом, как следует вы­полнять свои функции, обязательства, оценивает, принимает ре­шения, делает жизненные выводы.

Естественно, в молодые годы спектр этих социальных ролей крайне узок. Ребенок же вообще во многом познает мир благодаря игре, имитации, подражанию старшим. Во взрослые годы резко расширяется спектр социальных ролей, а вместе с тем, приобретая жизненный опыт, человек вынужден реализовать массу ролевых предписаний, сталкивается с ролевыми конфликтами, что значи­тельно обогащает его жизненный и духовный опыт, развивает в • нем способность самостоятельно анализировать, выбирать, решать. _(и При этом ведущую роль в формировании жизненных представ­лений играют ценности, нормы, требования, с которыми индивид сталкивается в процессе выполнения решающих функций, связанп ных с профессией, имущественным положением личности, опре­деляющих ее статус в обществе. . <;,

Как видим, реальное функционирование системы социальных связей оказывает огромное, по сути решающее социализирующее воздействие на личность. Но это воздействие непреднамеренное — мы имеем дело со скрытой, латентной функцией деятельности со­циальных институтов и общностей.

Для обеспечения большей надежности, гарантированности про­цесса социализации личности общество осуществляет целенаправ­ленные формы социализации, прежде всего воспитание, в ходе которого происходит специальный отбор как задач, идей для фор­мирования личности, так и средств, методов, способных обеспе­чить наибольший эффект этого процесса.

На ранних этапах развития общества процесс социализации был частью производственной деятельности, домашнего труда; спе­циально организованных его фррм не существовало. Выделение, в частности, целенаправленного воспитания происходит лишь на определенных этапах социальной эволюции. Специальная органи­зация усилий по формированию личности, видимо, предполагала (и предполагает) в том или ином виде понимание того, что:

500

а) личностью не рождаются, а ею становятся — это дает шанс для воспитания, уверенность в том, что воспитательные усилия небесполезны; б) духовный мир личности в немалой степени за-виеит от того, кто и как на нее оказывал воздействие, кто и ка­кие идеи, представления сознательно прививает; в) желательно и возможно сформировать¹ у личности качества, полезные для об­щества, социальной группы, семьи; г) личность формируется в результате как целенаправленных, так и непреднамеренных влия­ний среды, и роль последних решающая (этот вывод, по всей ви­димости, был сделан гораздо позже, после накопления опыта вос­питания); д) формирование личности — это процесс взаимодей­ствия внешних и внутриличностных факторов, т.е. результат вос­питания зависит не только от умений, желаний воспитателя, но и от отношения к этим целям, идеалам воспитуемого.

В реальном процессе социализации органически переплетаются преднамеренные и непреднамеренные формы, причем первые тес­ но связаны со вторыми, дополняя и углубляя их воздействие. Ведь человек (особенно в юношеском возрасте) не всегда способен са­ мостоятельно глубоко осмыслить свои жизненные впечатления, определить в повседневной суете подлинные ценности жизни, ее перспективы и т.д. Процесс воспитания позволяет личности уве­ ренно использовать опыт предков и разум'общества в понимании смысла бытия, повышает общую эффективность процесса социа­ лизации личности, обретения ею социальных свойств и качеств, реализации ее способностей. ■^т^-" -:-¹'

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ

Социализация — процесс становления лично­сти как целостного субъекта социальной жиз­ни, в котором неразделимо стандартное и уникальное, социально-типичное и индивидуально-неповторимое.

Конечно, особенности социологического подхода так или ина­че подразумевают под социализацией преимущественно процесс приобретения личностью социально-типичных, повторяющихся черт, присущих любому человеку, занимающему определенную социальную «ячейку». Но ведь все люди разные, и эти различия уникальность, неповторимость для нас не менее (если не более) важны, чем типичные предсказуемые, повторяющиеся свойства, которыми мы обладаем.

Индивидуальность важна не только для нас самих, но и для общества. Во многом уникальность, своеобразие мышления, вос­приятия мира «пророками» позволило им предложить новые вари­анты обустройства социальной жизни, новые ценности, нормы взаимоотношений. Индивидуальность, которая свойственна каж­дому из нас, — это, возможно, самая высшая ценность для каждо­го из нас.

501

Чем объясняется индивидуальность личности?

Одна из причин — генетическая неповторимость каждого чело­века. Генами социальные свойства не передаются, но врожденные качества могут сыграть опосредованную роль в реализации соци­альных свойств личности. Так, доброта нередко приобретает навяз­чивый характер, а совестливость у человека, обладающего повы­шенной тревожностью, может приобрести вид мании преследова­ния.

Некоторые врожденные качества способны оказать немалое вли­яние: на восприятие индивидом социальной реальности, его пове­дение в системе социальных взаимодействий, оценку его поведе­ния другими людьми. Прежде всего это темперамент, важнейшая психодинамическая характеристика человека, которая наследуется генетически. Конечно, сам по себе темперамент не дает возможно­сти судить о содержательной стороне личности, определяя лишь динамическую сторону человеческих поступков. Вместе с тем пове­дение человека в каждый отдельный момент представляет собой единство социального содержания и темперамента, своеобразие которого оказывает влияние на степень проявления эмоций, мыш­ление и т.д. Во многом именно темперамент, этот, в общем-то, биогенный фактор, придает неповторимость конкретной личности и зачастую становится Адной из причин ее успехов или неудач.

Основными показателями темперамента являются:

• сенситивность, т.е. степень возбудимости человека;

• реактивность, т.е. степень эмоциональности, впечатлитель­ ности;

• активность, т.е. степень воздействия человека на внешний мир, его способности преодолевать препятствия при дости­ жении целей;

• темп реакций, т.е. скорость движения, темп речи, находчи­ вость, быстрота ума;

• пластичность — ригидность, т.е. приспособляемость или, на­ оборот, косность, неизменность поведения, упрямство и т.д.

На основе этих и других характеристик определяются основные типы темпераментов. Наиболее простой является классификация, предложенная И.П. Павловым: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик.

Другие врожденные свойства человека — это доминирование корковой или подкорковой умственной деятельности, образного (связанного преимущественно с развитостью правого полушария коры головного мозга) или логического (связанного с левым полу­шарием) типа мышления и др.

Врожденные свойства могут при прочих равных условиях в не­малой степени влиять на социальную судьбу человека: очевидно,

502

что активный и упорный человек не будет обескуражен первой не­удачей, а проявит настойчивость в реализации поставленной цели; безвольный, слабохарактерный человек, наоборот, может быть слом­лен первой же неудачей и будет стремиться избрать себе иную со­циальную нишу и судьбу. И в том и в другом случае своеобразие темперамента может иметь, как видим, социальное проявление и социальные последствия.

Наука в ходе постижения проблемы индивидуальности обраща­ет внимание и на другие аспекты. Так, рассматривая социальные роли, мы отмечали, что личность выполняет огромное множество социальных ролей, вместе с тем каждый индивид обладает непов­торимым сочетанием этих деиндивидуализированных ролей, а это, в свою очередь, означает, что к уникальности темперамента, ин­теллекта и т.п. добавляется неповторимость социальных ситуаций, жизненного опыта, конфликтов, социальных переживаний.

Реальная духовная жизнь личности, образы, идеи, которые ее наполняют, представляет собой взаимодействие внешнего соци­ального мира и внутренних свойств личности. Внешний мир не прямо отражается в сознании личности, а взаимодействует с ее уникаль­ным жизненным опытом, порождая единство типичного и непов­торимого в личности.