1slavutskaya_e_v_metody_aktivnogo_sotsial_no_psikhologichesko
.pdf
|
|
тия) необходимо повторять и |
|
|
напоминать правила; разме- |
|
|
щайте памятки с указанием |
|
|
всех правил на видном месте; |
|
|
повторно обсуждайте, прогова- |
|
|
ривайте правила и нормы пове- |
|
|
дения |
|
|
|
|
Участники тренинга пы- |
Обращайтесь с вопросом: |
|
таются таким образом |
«Может, ты хочешь, чтобы я |
|
привлечь к себе внимание |
обратила на тебя внимание?»; |
|
|
вводите штрафные санкции, |
|
|
разработанные совместно |
|
|
(например, «черную метку»); |
|
|
отстраняйте подростка от вы- |
|
|
полнения упражнения; игнори- |
|
|
руйте (если нарушения несе- |
|
|
рьезные). |
|
|
|
|
Тревожность |
Разрешите не выполнять |
|
|
упражнение (не более 1—2), |
|
|
при условии выполнения аль- |
|
|
тернативных заданий (побыть |
|
|
«Хранителем времени», |
|
|
«Наблюдателем» и т.д).; прове- |
|
|
дите дополнительную индиви- |
|
|
дуальную коррекционную ра- |
|
|
боту; предложите упражнение |
Отказ от вы- |
|
на сплоченность и поддержку |
|
|
|
|
|
|
полнения |
Ситуация, рассматривае- |
Разрешите не выполнять |
упражнения |
мая в упражнении, явля- |
упражнение при условии вы- |
|
ется для подростка трав- |
полнения альтернативных зада- |
|
мирующей |
ний (побыть «Хранителем вре- |
|
|
мени», «Наблюдателем» и т.д).; |
|
|
|
|
Упрямство, подросток |
Игнорируйте, но в дальнейшем |
|
пытается показать, что |
проведите с подростком инди- |
|
имеет власть над присут- |
видуальную работу; введите |
|
ствующими |
интересную коллективную иг- |
|
|
ру; проведите индивидуальную |
|
|
коррекционную работу |
|
|
|
|
101 |
|
|
Массовый отказ от вы- |
Открыто обсуждайте причины |
|
полнения задания, выход |
страхов и беспокойства под- |
|
из группы (может быть |
ростков; пересмотрите индиви- |
|
спровоцирован одним |
дуальные цели каждого участ- |
|
участником, который по- |
ника, чтобы сделать их более |
|
влиял на наиболее тре- |
реальными |
|
вожных и неуверенных в |
|
|
себе участников) |
|
|
|
|
|
Слабость самоконтроля |
Введите штрафные санкции, |
|
|
(«Скамья запасных» с выпол- |
|
|
нением упражнения «Рису- |
|
|
нок»); упражнение «Горячий |
|
|
стул»; дополнительная индиви- |
|
|
дуальная коррекционная работа |
|
|
|
Агрессия по |
Провокация |
Упражнение «Я-сообщение». |
отношению к |
|
Ролевое проигрывание ситуа- |
другим участ- |
|
ции: участники ролевой игры |
никам |
|
меняются местами («провака- |
|
|
тор»-«пострадавший»), далее |
|
|
возможно выбрать желающих, |
|
|
участников ролевой игры, из |
|
|
зала с целью демонстрации об- |
|
|
разцов разрешения конфликта, |
|
|
либо неконфликтного поведе- |
|
|
ния. |
|
|
|
Зависимость, |
Тревожность, |
Сделайте подростка своим по- |
постоянная |
демонстративность |
мощником; поощряйте само- |
просьба о по- |
|
стоятельное выполнение |
мощи ведуще- |
|
упражнений; Предложите вести |
го |
|
«дневник достижений». |
|
|
|
Проведение тренингов общения с подростками вполне возможно и в больших группах (18–24 человека или даже больше), однако при этом ведущего ожидают следующие трудности:
Работой большой группы гораздо сложнее управлять.
В большой группе трудно проводить полноценный тренинг, поскольку он продолжается неоправданно долго, в результате участники устают и теряют интерес к высказываниям друг друга.
Ряд упражнений позволяет одновременно задействовать лишь ограниченное количество участников.
102
Зачастую увеличению объема группы препятствуют характеристики помещения. Так, школьный класс в полном составе (25–30 человек) удается рассадить в свободный круг в стандартном классном помещении, лишь убрав из него часть мебели.
При работе в больших группах можно рекомендовать следующие приемы:
Допустима организация работы в режиме «аквариума» – одна часть группы работает в кругу, а другая находится за кругом в роли наблюдателей. Состав этих частей регулярно меняется. Сложность подобной организации состоит в том, что для большинства подростков не очень приемлема роль пассивного наблюдателя, поэтому те из них, кто оказывается за кругом, часто отвлекаются.
Работа может быть организована в подгруппах. Многие упражнения допускают расположение участников не в один, а в два-три круга, работающих параллельно. Иногда возможно даже устроить небольшое соревнование между кругами. Шеринг тоже можно организовать в подгруппах. Однако ведущему, работающему без ассистентов, поддерживать работу параллельно в нескольких кругах довольно сложно.
Подбирать упражнения, не налагающие жестких ограничений на количество участников. Перечень таких упражнений представлен в книге С. В. Петрушина (2000).
В целом проведение тренингов в больших группах предъявляет повышенные требования к организаторским способностям ведущего и требует обоснованного подбора упражнений по количеству участников.
Впоследнее время приобретает популярность выездная форма проведения психологических тренингов с подростками. Группа выезжает в поход на природу на 1-3 дня с палатками и запасами питания, и работа производится в режиме погружения.
Втаких условиях занятия обычно проходят эмоционально, характеризуются активной групповой динамикой. Хорошо воспринимаются упражнения, вызывающие яркие эмоции, моделирующие ситуации риска, подразумевающие тактильные контакты.
Однако упражнения, требующие скрупулезности и интеллектуальной работы, а также длительные групповые дискуссии организовать в «выездных» условиях затруднительно. Кроме того, при планировании таких занятий нужно учитывать, что очень много времени уходит на различные организационные моменты, в силу чего количество выполняемых тренинговых упражнений существенно сокращается.
Вто же время сама атмосфера коллективного загородного похода служит мощным источником жизненного опыта и создает массу ситуаций, порождающих яркие эмоции и требующих координации совместных действий. Этот спонтанно развивающийся пласт межличностных взаимодействий в
103
условиях выездного тренинга не менее важен, чем моделируемый с помощью тренинговых упражнений.
Вопросы для аттестации по теме:
1.Проведение социально-психологического тренинга как средства оказания психологической помощи подросткам.
2.Формы организации и этапы тренинговых занятий с подростками. Ритуалы тренинга.
3.Основные аспекты комплектования групп и проведения занятий. Видеосъемка тренинга.
4.Правила и принципы работы тренинговой группы.
5.Понятие групповой динамики. Стадии, уровни и фазы групповой динамики.
6.Кризис в развитии тренинговой группы.
7.Стадии развития групп со спонтанной и управляемой динамикой.
8.Двенадцать правил успешного социально-психологического тренинга с подростками.
9.Условия эффективной обратной связи в групповой работе с подростками.
10.Факторы риска при проведении социально-психологического тренинга с подростками
104
4. Требования к личности руководителя групп активного социального обучения в сопровождении подростков
Центральной фигурой тренинга является руководитель. От его знаний, умений, профессиональной позиции, ценностных ориентации, гуманистической направленности, отношения к себе и к людям, личностнопрофессиональных качеств зависит результативность тренинга.
Эффективность социально-психологического тренинга зависит также от профессиональной подготовки, позиции и философии тренера. Поэтому для ведущего существует ряд задач при организации и ведении тренинга. При ведении групп ведущий отслеживает групповую динамику, как развитие или движение членов группы. Важными являются стадии, фазы развития группы, структура группы и лидерство в ней, групповые роли, сплоченность группы.
Задачи и роль ведущего в тренинге, его позитивные установки, позиция и философия тренера являются немаловажным звеном в групповой динамике.
Разное понимание психологического смысла тренинга находит свое отражение в разнообразии названий специалиста, его проводящего: ведущий, руководитель, директор группы, тренер, эксперт, фасилитатор.
4.1. Принципы взаимодействия руководителя с участниками
Цель руководителя - способствовать групповому развитию, облегчить его протекание, создать условия для психологического комфорта и доверительной атмосферы в тренинге, поэтому его работа строится на определен-
ных принципах взаимодействия с участниками.
1.Субъектно-субъектный контакт предполагает равенство психологических позиций и реализуется в выполнении руководителем и роли ведущего, и роли участника, когда не только происходит воздействие на членов группы, но и воспринимается их влияние на руководителя.
2.Принятие себя, каждого участника, всей группы в целом такими, ка-
кие они есть, выражается в умении доверять групповому процессу, одинаково относиться к плохим и хорошим аспектам. Отказ руководителя от позиции «судьи».
3.Эмпатическое понимание заключается в способности поставить себя на место другого, проявить глубокое понимание и уважение к чувствам, желаниям, мотивам участников через выражение «эмпатического отклика», с помощью приемов флюидного излучения и невербальных средств общения.
4.Конгруэнтность предполагает искренность, естественность эмоциональных проявлений руководителя. Здесь должна быть действенной формула «чувствую, осознаю, выражаю в общении.
Данные принципы позволяют руководителю относиться к участникам группы со следующими позитивными установками:
1.Члены группы способны решать свои проблемы.
105
2.Они стремятся к доброжелательным, доверительным отношениям с другими.
3.У участников есть чувство собственного достоинства, и они вправе требовать уважительного отношения к себе.
4.Они заслуживают доверия.
5.Нуждаются в других и способны помочь друг другу
6.Любое поведение человека всегда внутренне мотивировано.
Но есть и негативные установки руководителя, которые мешают реа-
лизации позитивного контакта с группой:
1.Личные амбиции руководителя. Позиция - быстрее добиться популярности.
2.Стремление манипулировать группой, загонять ее в жесткие рамки правил. Модель общения - «над группой».
3.Ложный подход в стремлении давить на эмоциональную сферу участников. Например, подбор упражнений, способных часто вызывать слезы, агрессию со стороны участников.
4.Руководитель поглощен своими проблемами и как бы полностью вычеркивает себя из группового контекста, превращаясь в массовика-затейника (фразы типа «А сейчас все мы...»).
5.Ориентация руководителя на одну какую-либо сторону жизни группы. Например, только выработка этической защиты, наблюдение групповой динамики и т. д.
6.Неумение верно ставить правильный диагноз группе, когда руководитель не может или не хочет наблюдать за групповыми процессами и отвечать на вопросы: «Что происходит с группой?», «Что стоит за поведением каждого участника?».
4.2. Требования к профессиональным и личностным характеристикам руководителя групп активного социального обучения в сопровождении
подростков
Специфика организации тренинговых занятий выдвигает определенные требования к руководителю, которые можно представить в виде своеобразной профессиограммы.
Личностно-профессиональные качества руководителя:
-концентрация на участнике, желание и способность ему помочь;
-гибкость, терпимость, открытость, принятие других взглядов, отличных от собственной позиции руководителя:
-эмпатичность, восприимчивость;
-способность предъявлять группе свои подлинные эмоции и пережива-
ния;
-энтузиазм, оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию;
-уравновешенность, высокий уровень саморегуляции;
106
-уверенность в себе, позитивное самоотношение, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов
-богатое воображение, интуиция;
-высокий уровень интеллекта;
-смелость, которая выражается в признании своего несовершенства, в отказе от манипулирования участниками тренинга, в умении открыто говорить о том, что происходит в группе, противостоять участникам, если того требует ситуация;
-открытость, т. е. умение выражать свои чувства и открыто реагировать на проявление чувств участниками, способность показать себя живым человеком;
-находчивость, проявляющаяся в импровизационных умениях как реакции на затруднительные ситуации, а также в поиске новых путей работы с группой;
-стремление к новому опыту, которое выражается в желании расширить свой жизненный и профессиональный опыт;
-чувство юмора, т. е. умение смеяться тогда, когда трудно.
Руководитель должен уметь:
-ставить четкие ближние и дальние цели, задачи своей деятельности и работы группы;
-доступно объяснять участникам группы, какими средствами могут быть достигнуты поставленные цели;
-логически обосновывать для себя необходимость применения того или иного приема;
-использовать разнообразные методы, побуждающие членов группы делиться своими идеями, чувствами и стимулирующие их творческие проявления;
-применять техники групповой работы, не злоупотребляя ими;
-понимать смысл невербального поведения и точно интерпретировать невербальные реакции участников;
-использовать разнообразные методики наблюдения за работой каждого участника и группы в целом;
-находить продуктивные решения в сложных ситуациях групповой рабо-
ты;
-практически применять приемы аргументации, анализа, обобщения, интерпретации;
-осознавать отношения участников к предмету и ходу обсуждения;
-фиксировать успехи группы в совместной выработке результатов;
-помогать участникам преодолевать возникающие барьеры в совместной работе;
-отслеживать групповую динамику;
-объективно оценивать самому и помогать участникам оценить достигнутые результаты в работе;
107
-рефлексировать свое поведение в тренинге. Руководитель должен владеть навыками:
-активного, т. е. понимающего, слушателя;
-отражения чувств, т. е. понимания и раскрытия руководителем содержания чувств участников;
-проявления поддержки, т. е. поощрения, участников, оказания им помо-
щи;
-эмпатии, дающей руководителю возможность увидеть события через призму субъективного мира участников;
-невербального общения;
-реагирования, т. е. осуществления обратной связи в виде реакции руководителя на действия и высказывания участников;
-информирования - предоставления участникам в любой момент работы любой интересующей их информации в виде знаний и советов;
-предохранения, выражающегося в защите участников от ненужного психологического риска и необдуманных поступков;
- моделирования, т.е. демонстрации своими действиями же лательного поведения в группе;
-блокирования - остановки непродуктивного поведения участников в группе;
-управления, проявляющегося в организации своей деятельности и работы тренинга;
-диагностики состояния участников во время и после занятия и средствами отбора членов группы, если этого требует ситуация.
Руководитель должен знать:
-психологию развития личности и социальных групп;
-основные теории групповой психотерапии, их различия, используемые в них понятия;
-базовые принципы групповой динамики, механизмы индивидуальных различий;
-основы технологии тренинга;
-свою личность, ее сильные и слабые стороны, для того чтобы осуществлять воздействие на участников тренинга;
-способы создания своего индивидуального стиля и имиджа на основе личностного потенциала;
-тип создаваемой группы, цели и задачи;
-новую научно-методическую литературу по проблемам, которые составляют основу разработки тренинговых программ и методики работы в тренинге;
-требования профессиональной этики.
Эти требования могут быть положены в основу кодекса профессио-
нальной этики.
Руководитель может и должен:
108
-защищать права участников группы;
-подчеркивать важность принципа конфиденциальности относительно личностного материала;
-проявлять эмпатию к чувствам каждого участника;
-сочетать уважение и сочувствие;
-осознавать свое отношение к различным людям;
-быть готовым поделиться с участниками собственными чувствами и иде-
ями;
-создавать атмосферу теплоты и доверия;
-принимать ценности группы;
-избегать форм работы, к которым участники недостаточно подготовле-
ны;
-подготовить членов группы к возможности появления отрицательной реакции на попытки реализовать групповые нормы в повседневной жизни.
Руководитель не должен:
-переносить проблемы участников в свою личную жизнь;
-навязывать членам группы свои ценности и убеждения;
-пользоваться возможностью идеализации себя в глазах членов группы;
-быть покровителем, всезнающим или назидательным;
-испытывать чувство комфорта, уюта во время работы с группой. Поведенческий веер руководителя реализуется через роли, которые он принимает на себя во время контакта с аудиторией.
Принципы взаимодействия ведущего с участниками: субъектно – субъектный контакт, принятие себя, каждого участника и группы в целом; эмпатическое понимание; конгруэнтность. Выделяют различные типы руководителей тренинга: «агрессивный лидер», «любящий лидер», «социальный инженер», «не вмешивающийся лидер», «холодный лидер», «техник». Стили руководства тренера: авторитарный «демократический, ситуационный. Стратегии ведения тренинга: свободное, программированное, компромиссное.
4.3. Основные функции и роли ведущего группы
Хотя и существуют психотерапевтические группы, не имеющие назначенного руководителя и выдвигающие лидера из своей среды, все же в большинстве тренинговых групп никак не обойтись без специально подготовленного ведущего. Именно он отвечает за результаты процессов, происходящих в тренинге, и именно он (обычно) получает деньги за выполнение профессиональных обязанностей психолога или психотерапевта. Совершенно очевидно, что роль поведения и личности ведущего тренинга, применяемых им методов, предлагаемых группе упражнений и психотехник очень велика.
По нашему мнению, именно личность психолога (а не уровень его профессиональной подготовки или подход, им проповедуемый) является важнейшим фактором, определяющим успешность или неуспешность тре-
109
нинга. Многие авторы (А. Голдстейн, С. Кратохвил, М. Либерман, И. Ялом и др.) придавали большое значение исследованию функций, ролей, стилей поведения руководителей групп. Существует немалое количество мнений специалистов о ролях, играемых ведущим в группе. Наиболее популярны подходы И. Ялома и С. Кратохвила.
По Ялому (1970, 1975), психотерапевт может выступать в двух основных ролях:
1.технического эксперта (эта роль подразумевает комментарии ведущим процессов, происходящих в группе, поведенческих актов отдельных участников, а также рассуждения и информирование, помогающие группе двигаться в нужном направлении);
2.эталонного участника (считается, что в этом случае групповой психотерапевт добивается двух основных целей: демонстрации желательного и целесообразного образца поведения и усиления динамики социального научения через достижение группой независимости и сплоченности).
Согласно С. Кратохвилу (1978), можно выделить пять основных ролей ведущего группы:
1.активный руководитель (инструктор, учитель, режиссер, инициатор
иопекун);
2.аналитик (чаще всего – психоаналитик, характеризующийся дистанцированием от участников группы и личностной нейтральностью);
3.комментатор;
4.посредник (эксперт, не берущий на себя ответственность за происходящее в группе, но периодически вмешивающийся в групповой процесс и направляющий его);
5.член группы (аутентичное лицо со своими индивидуальными особенностями и жизненными проблемами).
Среди других подходов к ролям и поведенческим характеристикам ведущих тренинговых групп можно выделить позицию Т. Высокиньска-Гонсер (1990), которая достаточно подробно анализирует двойственные критерии поведения группового психотерапевта, относящиеся в двум основным аспектам его деятельности: директивность – недирективность, определенность – неопределенность высказываний, а также степень активности (прагматические аспекты, проявляющиеся в вербальной активности); анонимность – самораскрытие и выражение положительных или отрицательных отношений (экспрессивные аспекты, связанные с его личностью).
На основе указанных двойственных характеристик Т. ВысокиньскаГонсер предлагает следующие роли ведущих групп: технический эксперт, инициатор, дидактик, опекун, товарищ, поверенный. В данной ролевой классификации отражена теоретическая концепция автора, согласно которой факторами преобразования личностных нарушений в группе являются социальное научение и специфика отношений между терапевтом и участниками группы.
110